課時不足

(2014年9月24日星期三)

傳統的想法認為,課時與學習效益成正比,即課時越長,學生成績越好。這想法沒有錯,但有一先決條件:學生上課時投入學習。假如學生不投入,補課只會變成師生間的拖累,補得越多,學得越差;是故懲罰性的留堂補課效果最差。

但我們沒有方法「保證」學生會投入學習。從教學角度而言,有清晰的結構,學習內容設計得宜,不過難也不過易,算是最好的辦法。

課時不足是否真的影響學習?在這問題上,教育研究指出,課時的起碼考慮是:是否足以覆蓋所需內容?假如像高中企會財科一樣,有關當局「打錯更計錯數」,配給的課時根本沒法教完考試範圍,學習成效當然會受影響。

在美國,Clark & Linn (2003)曾做過一項實驗。他們把3000名同一級的初中生分成4組,由同一老師執教,所教的科學課題相同,但4組課時長短不一,由濃縮組的3星期至伸延組的12星期不等。他們發現,各組在多項選擇題試卷的得分差異並不顯著,說明學生對課題都有表面認識;然而,當試卷進一步要求學生以文字解釋其想法之時,伸延組學生的得分比濃縮組高幾倍,顯示伸延組學生在概念認識 (conceptual understanding)上的優勢。他們的結論是:要學生進行表面學習並不困難,但如果要追求深入和堅實的學習 (deep and robust learning),課時長短起關鍵作用。

額外的課時何來?我的看法是一般香港學校的測驗考試太頻密,次數太多,佔用了大量的教學時間。假如能減少測考,把時間撥回教學裡,課時不足的問題或可舒緩。

罷課

(2014年9月17日星期三)

發起香港中小學罷課,這似乎並非第一次。我印象最深刻的,是二十五年前的八九民運。期間學校處於半停頓狀態,就算沒有罷課,學生回到學校,早上集會幾發言乎全是師生對中國民主的訴求和希望,課室裡大家都把課本擱在一旁,整天盯著電視新聞報導,為北京學生打氣吶喊,最後為鎮壓痛哭無奈。

六四慘劇發生後,為組織遊行上街,製造橫額標語,校內停課情況普遍,之後有百萬人上街,亦有人在6月7日發起舉行全港罷工罷市罷課;奇怪的是,當時社會沒有「損失課時」的討論,沒有「嚴懲參加罷課學生」的威嚇,也沒有「救救孩子,舉報罷課」的熱線。大學生因民運未能參加考試,港大還給他們安排補考。

罷課是一種社會抗爭手段,而抗爭常帶政治成份。上述事實說明,當社會對政治議題意見比較統一,或反對勢力微弱,或機會主義者還未敢押上賭注以前,罷課是可以容忍的,甚至被視為正當的。

從師長的角度,我們當然希望學生不要罷課,可以正常地學習,更不想孩子受傷受苦。今天的「救救孩子,舉報罷課」策劃者用盡了關心孩子的措詞,不惜以吸毒和黑幫給罷課作喻,看來就只為掩飾其政治上的偏好,是不擇手段。

倘若要從教育考量,學生如相約罷課,無論其理由正當與否,我們同意與否,作為教育工作者,我們當然可以坦言己見,但我們的角色不是警察、法官,因此不需要製造一些讓學生出賣朋友的機會。舉報罷課熱線只是政客無聊的暗招。

零和遊戲

(2014年9月10日星期三)

每年暑假,學校都要編定來年的上課時間表,但在開展這項工作之前又先要決定各科的節數。這是個頭痛問題,數學科說每周5節教不完考試課程,英文科說學生的底子差,明年時間表要每周多加一節,中文科說會考新增了說話能力考核,明年不能不加堂啊!

但每周只有40堂,只得挖東牆補西牆,甲科加了堂乙科便要減,要做到人人滿意皆大歡喜,幾乎不可能。

這些都是盡心盡力的老師,經常淘出額外時間給學生補課,全年無休,怎能對他們加堂的要求不予回應?因此,有些學校增加每日的堂數,由8堂加至9堂,因而每周多出5堂可供分配,但這只會壓縮小息和午飯時間,或延遲放學,甚至壓縮課後進行的課外活動。也有學校實行6日循環周,把可供分配節數由40節增加至48節。

上述辦法只是把時間重新分配,重新分配後總體時間其實並沒有改變,是個零和遊戲。然而,在考試課程和評估的壓力下,最易被排擠或邊緣化的是非考試科目,諸如音樂美術體育等。記得我讀中學時,學校根本沒有音樂美術課,預科時就連一節體育課也取消了。

可是,我們又說以「均衡教育」為理想。要「均衡教育」就要讓學生有多樣化的學習機會,不能只讓考試成績掛帥。多樣化的學習機會還包括小息和午飯的自由時間,學生如何交友,互動,合作,和其它偶發性學習 (coincidental learning)經常在這些時間進行,也無需教師特別指導。為趕考試把這些時間擠掉,就是可惜。

負責任的對話

(2014年9月3日星期三)

在我的觀課經驗中,不少所謂「課堂討論」,只停留在學生被動地回覆老師的查詢,就算是分組討論,學生間的對話亦多只為完成工作紙的填充題。也有些頗能搞氣氛的老師,進行開放式討論,場面也熱鬧,但教學含金量低,課堂結束時看不出學生對知識有所追求或得著。

學者Lauren Resnick 曾指出,不是有討論就好,有建設性的討論來自「負責任的對話」(accountable talk)。負責任是指三方面:一,向群體負責,即參與者必須願意聆聽別人的說話,表達自己的意見,若認為對方發言有含糊的地方,會要求澄清解釋;二,向思考負責,即遵守思考推理的一般標準,避免一面倒地提出支持或反對,小心思考別人的結論背後有些甚麼假設;三,向知識負責,即發言必須有根有據,尊重事實。

「向知識負責」這點老師角色尤其重要,因為課堂討論的資料,多由老師提供,因此必須確定其可靠和有合適的深闊度。但更重要的是,若要課堂討論超越「吹水」或原地踏步,在過程中還要用上新概念或新知識,這時候老師必須是「權威知識」(authoritative knowledge)的來源,例如:數學裡甚麼是奇數偶數,生物學裡的進化論,經濟學裡的需求彈性,政治歷史裡的傀儡政府等,學生是不會在討論中「發明」這些概念的。

我們沒法把知識灌進學生的腦裡,學習是學生自行建構知識的過程,這說法全沒錯,也正因如此,互動討論、親身體驗、動手參與等都是很好的教學方法,但千萬不要為討論而討論,忘記了向知識負責,失去系統知識在學習過程中的作用。