由投匙說起

(2013年12月25日星期三)

心理學家Howard Gardner 曾寫過一則故事。某年他和太太帶同兩歲的兒子到中國旅行,住在旅店。每次外出,都要把門匙投進大堂的箱子裡。匙末綁了個積木,箱子的洞口小,僅容積木通過,故孩子搶著幹,視作遊戲。但洞口實在太小,投匙總遇上點困難;這時若附近有個酒店員工,必跑過來幫忙,執孩子之手,引導他投匙進箱,然後作個表情,似說:「看,做父母的為何不照顧孩子?」

Gardner 每跟中國朋友談起此事,他們都說:既然孩子投匙失敗居多,為何不教他怎樣投,投給他看,讓他跟著投?循步漸進,才能學會。Gardner 回應說:孩子投匙成敗並不重要,玩得開心便好。我們育兒的方針,是要孩子相信自己有解決問題的能力。教得太多,孩子便沒有創造力,不會獨立思考。

Gardner 認為東西方有不同的學習觀。中國人相信「進化論」,即學習者須先循傳統路線打好底子,才能談創造。西方社會則接受「革命論」,認為創見最重要,初學者若要挑戰傳統規則,亦予接受,學習就是逐步把傳統和創見揉合。Gardner認為兩觀點皆有道理,最佳的教育方法應在兩者之間。

Gardner 所言甚是,但我會補充說,正由於這種東方文化特性,令我們重視教學,教師從實踐中積累了大量教學手段,對幫助學生打好基礎很有效。這些教學利器,近乎Shulman所謂的「教學內容知識」(pedagogical content knowledge),亦是造成學生長期在國際比較中成績優秀的一項重要原因。教改主事者往往對自己的文化優缺點並不理解,卻誇言好成績是近日教改之功,令人莫明其妙。

北風越大,衣裹越緊

(2013年12月18日星期三)

西方的學習理論,一般認為努力比能力可貴。例如,學者 Carol Dweck指出,經常被人稱讚為聰明的孩子,做起事來會傾向捨難取易,以保持自己聰明的形象;相反,常被讚賞為努力者,會較進取,迎難而上。因此,她認為稱讚孩子努力,比稱讚孩子聰明更合適。

認為努力最可貴,正是華人社會的信仰,家教的主流。有人還認為勤能補拙的價值觀,在亞洲社會普遍存在,也正由於此,亞洲學生在國際成績比較中,經常領先。

可是,事物有正反兩面。過分地相信努力重要,就容易把失敗歸因於努力的不足。也正由於這種信仰,我們認為只要學生肯下苦功,誰都可以爭勝。故學校的功課要多,測考要密。教師的責任,變成是驅使學生竭盡所能,獲得最好的成績。我們少問:學習任務是否過份艱巨?壓力是否過大?測考是否已取代了學習?孩子的童年是否過短?

值得深思的是,在這樣的文化下,要提出教育改革,除了要明白外國經驗外,還應先洞察社會的既有價值,不能單靠引進概念。例如,校本評核原意是鼓勵學校多用「形成性評核」(formative assessment),把評核化整為零,減輕考試的壓力。概念本身不錯,但為何效果適得其反,令師生怨聲載道?究其原因,校評概念明顯跟固有的「分數文化」格格不入;散發性的評核,在這個一分也不能少的文化裡,只會令師生每天都為分數奔波,造成更緊張的局面。這關係猶如北風吹得越大,路人的衣服裹得越緊。要提倡改革,看來還須先認識自己文化的優缺點。

教學知識產物

(2013年12月11日星期三)

要改善學校的教與學,政府可以做些甚麼?學者 James Hiebert 及 Anne Morris (2013) 近日的一篇文章,頗有啟示。

據他們的觀察,政府一般都認為發掘和培養人才當教師最重要,例如用高薪吸引成績優秀者入行,提高入職教師的學歷要求等。這幾十年來,美國政府就是採用這些辦法,但不少研究都指出,美國的課堂教學還是老樣子,教學素質並沒有明顯的改善。

教師中沒有優秀人才?非也。兩學者指出,教學是教師、學生、學習內容三者的互動,因此,好的教學多是為教授某課題而設計,例如,如何教好光學折射原理,如何教導學生欣賞印象派美術,如何用懸念手法進行寫作等。不少教師都從實踐中摸索,如了解學生的盲點和學習難點,找出用甚麼例子最有效,如何解釋,怎樣引起討論和回應提問,如何評估成效等。經長期累積,這些東西逐漸變成個人的教學「利器」。可惜的是,這些利器只儲存在個人「腦袋」裡,並隨離職或退休而消逝。

政府的目光若由尋找優秀的「人才」轉移至尋找優秀的「教學實踐」,可成立知識庫,搜集這些教學利器,整理為教案(annotated lesson plans),並詳附背後的目的和理念,令這些教案成為可分享和進一步完善的知識產物 (knowledge artefacts)。

兩學者並非鼓吹即開即用的「罐頭」式教材,而是希望把教學實踐轉化為知識。教學理論常使用抽象概念(如「合作學習」、「解難教學」),有了這樣的知識庫,有心的教師就可以從中找到實例,對如何改善教與學得到啟發。

(更正:應是 James Hiebert 及 Anne Morris 2012)

評校本評核

(2013年12月4日星期三)

新高中的一大特色是採用校本評核(下稱校評)。初期還說文憑試每一科都會有校評,且佔總分高達五分一。

校評的原意不錯,官方說優點包括:「減少過分依賴分數」,「要計算不易透過公開考試反映的學習成果」,「考試失手的保險」等,可見倡導校評者對香港既有的「應試文化」並非無知。在香港,評核分數的功能已由反映學習成績變為學習的指揮棒,學習和分數的關係已高度扭曲異化。在這前題下,新高中全面引入校評,寄望其對學習「產生正面的倒流效應,激發學習動機」,真能如願?

調查和研究都反映,師生對校評反感頗大。有學生說:「校評幾乎科科都有,搞到日日考試、跑數般辛苦」。雖說誰也沒有水晶球,但校評的主事者似乎並無小心想過,大量校評對師生產生怎樣的壓力?現行的計分辦法:即按學生考卷成績調整校評分數,是否能達到目標,反映學生考試以外的學習成果?更重要的是,如何保證校評不會干擾正常學習?

近日地理科的爭議就是一例。官方堅持校評必須在2019年實施,為求公平客觀,學生必須按指定的「探究式」程序完成1000字的實地考察作業,由老師批改呈分。可是,香港地理學會調查顯示,70%教師反對,更有學者指出,不少學校的地理科都會自發舉行野外考察,但不一定屬於「探究式」(如啟發式考察,甚或只是感性體會式旅行),但官方為求校評一律,把教師按學生需要和興趣舉辦野外考察的一小片自留地也封殺了。