教師壓力何來?

(2013年7月31日星期三)

多年來的研究指出,香港教師的工作時數居高不下,每周為60小時,是北京上海的倍半;2010年教院的研究更顯示,部份教師每周工作71小時。

然而,教育局會說,香港中小學的每班人數不算多,2011年的平均數是33.4和28.1人,韓國的相關數字是35.3人和28.6人,新加坡是36.6人和34.3人!香港的師生比例也不算差,小學平均是1:15,中學也是1:15,新加坡是1:20和1:16,韓國是1:21和1:18。我們為老師減壓,每年給學校數十萬元「學校發展津貼」,讓學校加聘人手,又撥款給學校自行僱請輔導教師,社工等。

為甚麼與亞洲鄰國相比,我們的班不算最大,師生比例不算最差,教師的工作時數卻這麼高,壓力這麼大?我看這跟香港的學校文化有關,例如,香港學校的評核活動特別多,也特別認真,大考小測,校本評核,還有定期進行的自評外評,製造大量工作;非教學任務也多,如看午飯,管留堂班,見家長等,工作只增不減。此外,香港不斷推行「有想法,無辦法」的教改,新高中學制下學生差異擴大,融合教育的重擔落在一般教師身上,都是壓力來源。

有人可能會說:我認識某某是個教師,他看來頗清閒,不算忙碌!然而,那天遇上個私家執業的精神科醫生朋友,他問我:你們教育界在搞甚麼?來看病的教師近年以倍數增加啊!我答道:當局不願檢討編制,現時適學人口下降,學校只被動地減低每班人數,待將來學生人口回升,每班人數自動增加,求醫的教師肯定會更多!

(謝謝一讀者指正,上星期文章謂舊制預科班師比為1:2.5,實應為1:2.3。)

召開教師工作量的聽證會

(2013年7月24日星期三)

新高中學制推行後,教育局說已增加投放資源,高中的班級與教師比例(班師比)已由舊制的每班1.9名教師提升至2.0,又發放各種現金津貼,如高中課程支援津貼,多元學習津貼,學校發展津貼,通識科支援津貼等,簡直是目不暇給。哪有有新需要?那裡就有新津貼。

可是,那邊廂校長教師並不覺得工作量減輕了,相反,頻密的補課和活動,已逐漸變成常規,校長老師的壓力增加不已,學校經歷的是結構上的人手短缺。舊制高中預科的班師比也定為2.5,現在為甚麼用2.0就足夠?這點教育局從無研究也無解釋。

此外,新高中帶來極多不確定的因素,校本評核時有加減,課時量升升降降,再加上教學語言「微調」,學生差異擴大,融合教育難行,這些問題不可能派點津貼就可解決,而必須由檢討現行的教師編制入手,加以改善。

公營學校用公帑,教育局理應把關,審慎理財,不能貿然增加常額教學人手,這點易理解。然而,教師也不是「呼之則來、揮之則去」的隊伍,現時學校不斷地把正常的教學任務交給由津貼支付的臨時工、散工、一年半載的合約教師或教學助理完成,既難保證質量,也無助於培養新教師,對他們亦不公道。難怪有校長說:過往6年已沒有新教師入行了。

也有校長認為,當局在教師編制問題上應該召開公開的聽證會,讓校長教師可以打開天窗說亮話,讓公眾明白他們的工作量來自何方,壓力有多大,和評價現行的編制是否合理

再談「措施效應」

(2013年7月17日星期三)

John Hattie 認為 0.4d是「措施效應」(effect size)合格的標準(d即事前事後的平均差,除以標準差)。這一點我在上星期的文章談過了。簡單地說,學生在一般情況下,每年都會有0.4d的進步。因此,任何老師、教學手段、教改措施,倘若能提供的效應少於0.4d,那麼他們的學生不是進步了而是退步了。

Hattie 指出,不少改革只由意念或意識形態出發,也不小心檢查「措施效應」,只要學生成績有點進步,便宣布成功。實際上,這些改革主事者拿的標準是0.0d。但這標準低得不合理,原因是學生會有自然的進步,教改措施若不能令學生超越自然0.4d的進步,應算是失敗才對。

Hattie 又從大量的研究報告中作歸納,發現能產生大於0.4d效應的改革措施,多屬近乎「臨床實驗」(clinical treatment) 性質,即主事者必須擁有豐富的知識,清楚的計劃,量度措施效果的方法,並能清楚交待效果好讓教師知道如何改進,不光找有利於自圓其說的證據,小心尋找矛盾和不利的證據 (disconfirming evidence) 等。

倘若措施效應大於0.4d,Hattie還要追問:「花了多少資源和氣力,才製造出這樣的結果?是否物有所值?」這涉及成本效益分析 (cost and benefit analysis) 。

我由Hattie的話聯想到:香港過去10年的教改注入巨額的人力和金錢,給老師和校長製造大量的額外工作,究竟有沒有令學生產生過大於0.4d的進步?號稱「衡工量值」的政府審計部門有沒有問過這問題?「檢討新高中學制」的委員會有沒有做過這樣的研究?

香港對檢查教改成效的標準,似乎跟Hattie 所提的主張相去甚遠。

措施效應的考慮

(2013年7月10日星期三)

教育界每希望找出影響學生成績的因素。但各地每年進行的研究數以千計,按年累積下來的報告更多不勝數,結論亦非一致,因此產生了一種新的研究,叫「綜合分析」(meta-analysis) ,即對前人學者對某主題所做過的研究,進行統計分析,得出一些具代表性的結論,例如,家庭背景與成績的關係,某教學法有何學習成效等。

尤有甚者,有人在這些分析之上進行「再綜合」(meta-synthesis) ,希望找出更具概括性的結論,John Hattie 就是其中的表表者。他仔細研究800多份綜合分析報告,其中涉及15萬份曾量度政策、實驗、教改等手段如何影響成績的研究,並提出一些有趣而發人深省的結論。

Hattie利用 d值來量度措施效應(effect sizes)。(d 即事前事後的平均差,除以標準差。)d值越大,則顯示對推進成績的力度越大。但 d要多大才算「合格」呢?Hattie發現,學生就算不上學,每年隨年齡增長也會有0.15d的自然進步,一般教學亦會把學生成績推進至0.4d,因此,任何新措施或教學手段,若要證明有效,其效應要大於0.4d。換句話說,光說教改後學生成績進步了,是句廢話,學生在一般情況下也會有進步,若進步少於0.4d,則不搞教改還好一些。

Hattie 的統計發現,在家庭、個人、課程、教師、學校、教學法6組變項中,前4組產生高於和低於0.4d的數量相約;學校(如進行分班上課措施改革)產生低於0.4d成績效應的多過高於0.4d的;只有教學法變項多能產生大過0.4d的效應。換句話說,如何教學是成績進步的關鍵。

學生的私人世界

(2013年7月3日星期三)

Graham Nuthall 是研究課堂學習的學者,可惜在2004年因病逝世。他專門研究:在課堂上學生究竟如何學習,學會了些甚麼,我們怎樣知道等。他的研究方法獨特:他要求上課時老師和每名學生都掛上錄音咪,又錄影上課情況,有時還加上課後測驗、訪談等,然後把資料整理匯集,寫出每名學生的「學習經歷」。

Nuthall 指出,課室裏起碼有3個世界:一、公開的世界,如老師如何講解發問,跟學生對話等;二、學生間的世界,如學生間的喁語,傳字條,打信號等;三、個人的世界,如學生在思索過程中的自言自語等。

Nuthall發現,一般老師對學生的實況所知不多,判斷多基於「公開世界」的操作,例如課堂上學生問過哪些問題,能否跟隨進度等;只要學生肯跟大隊走,又能完成作業,便算是「學習成功」。

從其他兩個世界的資料中Nuthall 發現,老師所教的內容,學生早已掌握其中的40%;學生在課堂上新學會的東西,其中1/3不跟其他同學重疊;學生很懂得擺出「明白了」的樣子,但其實學會的東西,1/4 是來自事後跟同學私底下的交談或自訂的活動;此外,不同「資質」的學生在學習過程上並無很大的差異,最終學習成效如何,多賴學生是否對課題是否有興趣,並由此給自己製造學習的機會;學生要弄通所學的課題,起碼要從不同途徑學習3次等。

Nuthall 的研究告訴我們,不要太自信,自以為是學生「學習經歷」的最佳代言人,課室裏學生的私人世界,對「學習經歷」有極大的影響力。