扭曲後成「國民教育」

(2012年5月30日星期三)


新的《德育及國民教育科課程指引》出來了,這是把上次諮詢稿修改後的產物。然而,「國民教育」一詞不妥當,卻沒有修改。按一般慣例,所謂「國民教育」,是指國家為國民提供的中小學教育,如十二年國民教育等,故說推行「國民教育」是天經地義的事,並沒有錯,錯就錯在人家說的「國民教育」,並非我們《指引》所談的「國民教育」!

那麼,袞袞諸公今天急於推行的「國民教育」又是甚麼?從《指引》內容看,應為「國情教育」或「愛國教育」(patriotic education)。但這些名稱太刺激,怕大家受不了。刺激的原因之一是「愛國教育」早已遭國際教育界批判、摒棄,各國實行的是認清公民權責、培養民主精神的「公民教育」(citizenship education)。大家只消看看《指引》所附過百條的「參考文獻」,將發現所有外文書目只會有 (citizenship education)一詞,沒有任何patriotismpatriotic education,甚至沒有 national identity字眼。《指引》把「公民教育」扭曲成所需的「國民教育」,專責委員到外國考察人家的「公民教育」,回來卻硬說那是「國民教育」,並由此推演「國民教育」是國際慣例,用句俏皮話說,就是「唔知者嚇死,知者笑死」。

利用「國民教育」佔據「公民教育」地盤後,甚麼「愛國也是種普世價值,應與民主自由平等法治並列」之說隨之冒起,還有學者急忙給它下註腳,指對中國文化、中國國籍,和沒有選舉輪替的執政黨三者的認同,只是「層次」問題,避談三者本質上的差異,這當然就更令人心寒了!

概念的故事

(2012年5月23日星期三)


上星期談到 Susan Carey 從研究發現,兒童認識事物時所採用的概念,往往源於直覺。因此,學習的意義不在於豐富已有的概念 (enrichment),而在於激發概念改變 (conceptual change),從而對事物產生新的理解。

在自然科學裡,概念的區分和改變也往往造就了新的知識。例如:從前的物理學家經常把「熱量」和「溫度」兩概念混為一談,這令一般人相信,固態的冰變成液態的水的一刻,由於「溫度」沒有改變(都是攝氏0度),無需「熱量」。18世紀的科學家Joseph Black對懷疑此說,問道:「按這講法位處寒帶的國家,遇上稍高於攝氏0度的氣溫豈不都瞬間變成澤國?」他又觀察到春天時冰雪只會逐漸融化,有人甚至可以把冰塊儲存到夏天,逐漸發現「熱量」和「溫度」是兩碼事,並從此發現物體態變時吸收或釋放熱量,建立起「潛熱」(latent heat)理論。

另一例子是:亞里士多德相信物體維持運動需要力,故在量度方面只著眼於物體由開始移動至靜止的距離和時間,「速度」就是兩者相除的結果(即「平均速度」)。伽利略提出把「平均速度」和「瞬間速度」區分,並從而精心設計出多項實驗(如球自斜面滾下),發現物體是以劃一的「均勻加速度」(uniform acceleration) 下墜,由此推翻了亞氏「速度與重量成正比」的理論。

潛熱、均勻加速度等概念已成為今天教科書裡的基本知識,但不少這些概念如何產生?其背後都有一些能激活學生「思考」的歷史故事,只是老師都忙於教概念,無暇講故事而已。



蚯蚓是生物嗎?

(2012年5月16日星期三)


研究學者 Susan Carey 曾做過數項研究,了解兒童如何思考甚麼是「生物」。她發現早年兒童通常都會以「人」作為標準。人有頭面手腳,會進食走路、有骨骼內臟等;體形或行為越是似人的,越可能是生物,因此會說玩具猴比活的蚯蚓更可能是生物。這種想法,不能說沒有「言之成理」的成份。

Carey 又發現,兒童的生物觀會逐漸改變,把概念區別起來,認識判別生物的準則不是「形狀」而是「功能」(如新陳代謝、生長、繁殖、環境感應等),從而明白「人」原來只是眾多生物的一種!從新的「生物觀」出發,眼界拓闊了,思考也複雜起來,如能夠解釋為甚麼不會動的植物是生物,會動的汽車不是生物等。

這些新概念又何來?以上述「生物觀」為例,源頭在生物學,學生不可能從冥想中獲得,而是學回來的。學回來的意思並不是先背誦新陳代謝、生長、繁殖、環境感應的定義,然後雪藏好幾年,等待「思考」課程出現才加以運用。學習過程本身,用Carey的術語來說,就是一種個人「知識結構」的改變 (knowledge restructuring),重點在於概念的區分、合併、重組等。

上述對學習的想法有三重意義:一,只有命題(如「當代中國」),概念知識貧乏或缺乏系統和深度,任由學生自由發揮的學習,難有學習價值;二、思考離不開概念理論,但概念理論有高低之分,並不是「言之成理」就行。三,跨學科學習很好,但學生要學的概念理論必須學科本位,有根有據。



教學優秀教師的出路

(2012年5月9日星期三) 


在大學的教育學院任職18年,其間多負責師訓工作,主修我任教科目的老師,粗算有三四百人,每年到他們任教的學校觀課,總有數十次到上百次;觀課要評分,最後獲得「教學優秀」(Practice: Distinction)成績畢業的,加起來大概有20多人。這些「教學優秀」的教師和準教師,多是熱愛教學而又有相當本領者,相信假以時日,不難成為教學界裡的行家能手。

但這20多名「教學優秀」教師今天跑到哪裡去呢?以我所知,部份人幾年後已轉投商界、證券界,有些不久便當上教育局的官員,幾乎沒有一人仍在學校裡工作。

這些年來,我們聽過「教學必須成為專業」、「專科專教」等措詞和論述,大學和教育學院的教授為此忙於做研究、寫論文,還不時請來國內海外學者,開大會向教師講解教學之道;當局又設定教師每年參加「持續專業發展活動」的時數,說這是「鼓勵」教師進修;學校亦有科主任、副校長等職位,提拔優秀的教師。

可惜的是,上述的優秀教師似乎不為所動,實踐過後還是認為他們最佳的前途並不在學校裡,三數年過後便離開,另覓理想,堅持留下來的看來需要極大的精神力量,克服某些不利的環境因素。

Malcolm Gladwell 引多項研究指出:長期的浸淫,自覺的練習,是成就專才的必要條件。同一道理,我看教學能否成為專業,還需要一支長期專注和浸淫於教學,願意對教學理念作反覆嘗試的隊伍。

我們的制度能夠提供適合的環境,造就這支專業隊伍嗎?


要裁培教學能手

(2012年5月2日星期三)

 教師有良好的教學表現,可獲得升級獎勵,但升級後必須兼負如科主任等行政工作。這制度在70年代設立,當年的官員曾這樣解釋說:「升級後薪水多了,工作量亦應增加,要當科主任,就是要協助校長,替學校的課程作辯護 (defend the school curriculum) 。」但香港的課程向來單一,且由公開考試主導,何來辯護需要?日後的事實證明,科主任的工作量並非在於課程辯護,而是行政管理。 

但管理只是手段,學校的核心業務是教與學,故必須設法栽培教學能手,並讓他們更上一層樓。當上直資學校校長後,我曾嘗試在制度上把「教學」與「行政」分開。招聘高級教席時,只要申請者能證明有卓越的教學能力,學校即予聘用,不必擔任科主任,條件是必須能履行類似「特級教師」職責:給同事作教學模範,啟迪新秀,帶動科組的教研等。科主任改為帶「行政津貼」的職位,可由資歷較淺的老師擔任。 

這計劃實行初期效果不錯。「特級教師」不但扮演示範教學的角色,某些科組還開展了「課堂學習研究」,科主任對這安排亦滿意。然而,香港的課改頻繁,為落實新課程,科組往往要重鋪人手,開發或挑選新教材,要領導這些工作,年資尚淺的科主任感到吃力,結果科主任一職不久又回到「特級教師」身上。我也開始明白,要成功把教學與行政分開,兩方面的能手皆不能缺,是故新加坡教育部門定立「教學」和「行政」兩路線,供教師選擇作專業發展,實有其可取之處。