大塘小魚效應

(2012年2月29日星期三)

同文陳漢森早前寫過一篇文章,叫「名校弱生易抑鬱」,教育研究裡也有類似的課題,叫「小塘大魚」或「大塘小魚」效應。學者 Herbert Marsh 曾對能力相若但被分派到強校和弱校的學生作研究比較,結果發現前者(大塘小魚)對學生的「學業自我概念」(academic self concept)有負面影響,後者(小塘大魚)則有正面影響。

所謂「學業自我概念」,簡單地說,就是學生本人覺得自己是不是讀書的材料,其形成主要靠跟同伴比較 (peer comparison)。假如學校設立的標準高,同儕的成績都比自己好,則學生容易把自己比下去,形成負面的學業自我概念。由於名校的整體成績較高,或許會對帶動或提升個人成績有好處,但負面的「學業自我概念」,卻足以令人經常情緒波動和低落。因此,陳漢森說「名校弱生易抑鬱」有其根據。

大塘小魚效應研究,曾在德、美、澳、香港等多個國家地區進行,亦有學者在參與「國際能力評估」(PISA)的26國中對15歲學生進行抽樣調查,研究結果相當一致。Marsh 最近還把研究擴展至學生畢業4年之後,發現由在學時形成的負面自我概念離校後持續存在。

不少香港家長盲目追求要求高,功課深,測驗頻,競爭大的學校,學校若要晉身「名校」之列,惟有營造上述氛圍。然而,成功經驗對建立正向的自我概念不可或缺,在過度競爭的環境裡,學生失敗經驗多成功經驗少,學業自我概念因此難以建立,學習動機變得薄弱,妨礙能力的提升,甚至影響一生。

校本評核、淹沒師生

(2012年2月22日星期三)

新高中的「企業、會計及財務概論」科,是三大熱門選修科之一,但同時也是老師覺得最難教,最多學生中途退修的科目。

難教的主因是課程內容過多。按該科的《課程及評估指引》,規劃課時為270小時,但大部份老師都認為課程冗長,課時嚴重不足,不靠補課根本沒法把課程教完。

該科另一爭議焦點是「校本評核」。官方已把該科的校本評核時間表押後至2016年,為各科之尾,但仍遭老師極力反對,主要是因為該科的課程設計裡,並無預留「校本評核」時間,要實行就要占用上課時間。該科的校本評核環節,定為堂上「口頭匯報」,每名學生給時5分鐘,由老師評分。以兩班50人計,這需時起碼兩周或10堂。課時已捉襟見肘,這時間何來?

不少教育界朋友都指出過,校本評核這意念姑不論其優劣,實無必要在每一科實施(其實,數學科已無校本評核)。對學生來說,在中五六兩年同時要應付多科的校本評核,就是把他們淹沒在評核裡。物理化學的學生要做實驗,因此用累積的實驗報告作校本評核尚算合理,但「企會財」要用5分鐘的口頭報告來評分,是否太「化學」,太不可靠呢?又對口語表達能力稍差者來說,由這5分鐘製造出來的壓力,會否大於「一試定終生」?

令教師身心俱疲,認為校本評核勞而少功的,當然還有那份由考評局規定使用的「校本評核」呈分軟件,用過的無不驚訝其複雜絕倫,根本不是為「用家」而設計。

新增的工作量

(2012年2月15日星期三)

上星期提到學者 Valli 及 Buese (2007) 的研究,她們指出,教改及教育新政策給老師製造的工作量有五方面:組織,教學,合作,學習,師生關係。我跟一些校長談過,他們認為這分析架構很好,並試以中學教學語言「微調」政策為例作分析。

「微調」下很多學校加開英文班,實行中英分流,但教師新增的工作就絕非轉用英語那麼簡單。首先,在組織上,學校為通過為微調而設的「語言視學」,老師必須作大量的事前預備,進行多次自我測試,確保符合官方要求。在教學上,科目老師(如數學、地理)為確保學生掌握學科的措詞、用語、表達方法,要在課程裡要找空間教學生相關的「學術英語」(academic English)。在合作上,不少學校都要求「跨科合作」,例如,科目老師要跟英文科老師合作,共同設計以英語繕寫的教材、習作、筆記、試卷等。

在學習上,不論真有幫助與否,老師要參加額外的進修,例如到大學接受再培訓,或參加教育局的工作坊,「學習」如何用英語教授科目內容,甚至報考 IELTS,提高自己的英語績點以備不時之需。在師生關係上,英語班不容落後,要隨時留意誰需個別輔導或補課,亦同時要安撫進不了英語班的家長和學生,任務艱巨。

這些新要求都已納入事前估計之內?如是,除增加專項「撥款」外,我看不出當局拿出甚麼妥善的理順辦法。當然,「微調」只是教師面對眾多的「新猷」之一,新高中下的通識、校本評核、應用學習等另計。

認真地備備課

(2012年2月8日星期三)

美國國會為了提高競爭力,在2001年通過 No Child Left Behind 法案,規定各年級學生必須達到甚麼成績標準,並進行統一考試評核。學校必須「達標」,不達標者經費會削減,甚至遭接管、解散。法案落實後,成績成為學校問責的標準,學校為求生存,避免收差生,教學考試導向,美國學校的生態產生變化,進入「高風險問責」年代 (era of high-stakes accountability)。

美國學者Valli 和 Buese 曾花4年時間作個案追蹤研究,發現新制度下教師的工作量大幅增加,但這些多是為求滿足問責而進行的「事務」,例如:頻頻開會確定課程內容與測考掛鉤;對落後的學生分組重組,然後進行密集的測驗補課;上呈分數資料,填寫記錄;為應付外評人員前來視學作準備等。

從管理的角度看,學校的所有活動都變得目標化、系統化、規範化,但在這制度下教師每天都在趕進度,教學策略只能是「教過就算」(“hit-or-miss” or “drive-by” teaching) ,課堂上具思考性的互動討論大幅減少。又學生每天數次離開正常課室,參加特別課、專家課,令原任老師無法認識學生。學生的檔案充滿測考分數,但誰也無暇仔細分析。不少教師心灰意冷,從前大家明白,教書工作難但具意義,只要多花心思力氣便行,現在的難度在於滿足事務性的要求。

這令我聯想到曾在師訓班上跟某老師的一段談話。他描述學校的特色是活動頻繁,大小問題都有專責小組處理,會議多且長,老師都很疲累,然後說:真希望有天能有點空暇,可以坐下來認真地備備課!

科目的分拆合併

(2012年2月1日星期三)

新高中設有「企業、會計與財務概論科」,由從前的會計學原理、商業、企業概論合併而成,是「課程整合」下的產物。提出整合的理由不外乎「不要讓知識『過份分割』(over-compartmentalized) 」,「善用課時」等。然而,物理、生物、化學,理應合併為一「科學科」,卻獲准保存為三獨立科,還額外多設一「組合科學科」,供學校選擇。

究竟「供學校選擇」重要,還是「整合知識」重要?從歷史看來並無規律。先說分拆,在60至70年代初期,中學會考的中文科叫「中國語言及文學科」,後來才分折為「語言」及「文學」兩科。60年代末期開辦的「經濟及公共事務科」,亦曾衍生出獨立的「經濟科」和「政府及公共事務科」。還有,戰後中國歷史原隸屬「中國文學與歷史科」,65年才分拆出來獨立成科。

分拆又與綜合並行,70年代後期又開設「社會科」,綜合了心理衛生、社會、經濟等題目成科,與經公科並存;後來會考又開設「綜合科學科」,卻沒有取締物理、生物、化學等科。

科目的合併分拆,壽命長短,除受時髦潮流影響外,還取決於學科團體有多大的勢力。綜合之風刮起,聲大勢強者如數理化生,可保存較多的獨立科目;聲弱力小者如商業教育,則只好接受整合命運。還有一種特殊現象,猶如借殼上市,「德育與公民教育」本存在已久,正遭「愛國教育」收購,並打算改名為獨立的「國民教育科」成正規課程。

香港的科目興衰存廢,應是教育研究的好課題。