何謂好的教學?

(2012年12月26日星期三)

美籍華裔教育學者Allan Luke, 曾在加拿大、泰國、新加坡、澳洲等各地工作,並參與當地多項大型研究,還聞說他曾在香港工作過。他關注少數族群的教育和平權問題。在教育政策方面,他指出不少政府追求成效,只懂得「抄襲」外國的教改,忽略了世界各地教育政策的成敗,皆與該國的民情、文化、其他政策有關。他又認為,官員常以向學校問責的方式推行教改,忘記了要驗證教改成效,應從觀察課堂的教與學開始。

網上找到Allan Luke談及教學的一段 YouTube短片,頗有啟發。他指出教無定法,也沒有甚麼必然奏效的教學方法 (magic bullet)。無論是直接講解、雙向互動、小組討論、習作設計、課本教學、運用電子媒體等,皆各有其用處,好的老師必須是教學法的多面手,熟悉所有「法寶」,能按教學目的和學生需要加以運用。教學就像跳舞,舞怎樣跳要看音樂類型、舞伴、拍子等,不能一成不變。

那麼,好的教學有何標準?Luke從各地的課堂觀察發現,好的教學有兩項準則:一是「知識的深度」(intellectual depth),即教學內容能增加學生對事物的洞悉力;一是「與生活的關連」(connection to life),即學生所學的東西並非無關痛癢的抽象概念,而是與實際生活相關的學問。

Luke確是專家,他既反對目前在教學上流行的形式主義(例如:分組討論就是好,匯報要使用電腦等),也不誇談甚麼學會學習、共通能力等似有還無的虛擬概念。他的兩項標準,回想起來,的確是我在過往觀課生涯中經常採用的標準。

品格教育

(2012年12月19日星期三)

有調查發現,33.9%的受訪中學生從未參加過學校的品格教育活動,49.9%對學校的品格教育不置可否,17.2%更認為是無用。調查指學校品格教育成疑,並擔心青年人將愈來愈輕視品格,原因是在新學制下,學校早在中四已為公開試作預備,一切活動讓路給補課;高中通識科雖談到價值觀但需考評,教師只著重教授答題技巧,難深談品格議題。

新學制文件《學會學習》明明說新架構是以「學習領域、共通能力、價值觀和態度」三者為組成部分,並繪圖顯示舊課程只有「學科」,新課程則三者穿插兼顧。由此推算,在新課程結構下,品格教育理應比從前更有成效。

那麼,為甚麼調查顯示的實況會與課程藍圖不符?有人會說:社會太重視考試成績了。然而,新學制不是說過要精簡課程,取消「一試定生死」嗎?又官方鼓吹「針對學習的評估」,為甚麼教師還只顧教應試技巧呢?更重要的是:為甚麼在舊學制下還有時間搞品格教育,在新學制下這時間消失了?

以為改改學制,提出一些新措詞,便可以把根深蒂固的「應試文化」改掉,就是發夢。比發夢還不濟的是:改得越多,教師越是驚慌不敢放手,「考試」這箍咒因此只會越箍越緊;學校也明白,諸多「外評」指標最終只歸化為成績一條,故豈能有所閃失惹殺校之禍?

學校是否重視品格教育,當然要視乎校長教師的取向,但還取決於環境是否穩定,課程是否合理適度,令大家能安心騰出時間,開展成績以外的教育。

健康與不健康的完美主義

(2012年12月12日星期三)

完美主義,顧名思義就是事事追求完美。究竟這是好抑是壞?

澳洲學者 Hugh Kearns等人發現,大學生中不少天資優厚成績卻很差,跟完美主義思維有關。他們指出,這些學生最難接受的,是自己沒有能力把事情弄至完美,故每「自我設障」(self-handicapping)作逃避。例如:明明考試的溫習時間到了,卻執意要去參加球賽訓練。倘若成績還好,就說自己的底子好悟力強;如果考得不好,就賴在球賽訓練上,說自己受不了同學的慫恿,或不能辜負隊友的期望。這種逃避行為,並非源於缺乏時間觀念,而是出自內心的恐懼,故很難糾正。

在早期的研究中,完美主義的確是個負面詞語,原因是精神病學家發現,完美主義跟不少症狀有關,如焦躁,抑鬱,進食失調,以至自戕等。

中大學者陳維鄂曾在資優學生(gifted students)這課題上做過研究。他指出,香港資優生的確有完美主義傾向,在學業上追求卓越,但其中亦有「健康」和「不健康」的完美主義者 (healthy and unhealthy perfectionists)之分。前者除享受成功外,還能接受自己有時會失敗,盡了力期望仍會落空;後者則害怕犯錯,害怕能力不濟,或不能接受自己的局限。

要教出健康的完美主義者,陳給家長教師的忠告是:不能單靠鼓勵孩子要追求卓越,或教導他們自我管理技巧,更重要的是要教導孩子,縱使成果不完美或跟目標有落差,仍懂得享受成果。要做到這一點,家長教師不妨也訴說一點自己失敗或不盡成功的經驗,顯示有承認失敗的勇氣,才會有捲土重來的能力。

教改成效需要驗證嗎?

(2012年12月5日星期三)

教改10年,最常聽到的學習宗旨是「終身學習」、「全人發展」、「共通能力」等。10年過後,據說官方正在推行檢討,並已在10月發表《新學制檢討簡介》。在云云檢討項目中,其中一項是:學習宗旨及政策目標的推行成效。文件開列10大問題,其中第8題以粗體印刷:「就預期學習成果及政策成效方面,新高中對中學生有何影響?」

檢討簡介雖說要以「實證為本」,但看完整份文件,卻找不到任何針對學習成效的實徵研究,亦不打算測量新體制實行前後,我們學生的「終身學習能力」進步了多少?「全人發展」比從前改善了多少?「共通能力」增加了多少?

文件所提的檢討方法,由頭到尾都只是發問卷、小組面談、論壇、研討會。我並不迷信於數據研究,但若要回答上述關於學生能力增長的問題,總不能單靠意見調查吧!例如:要知道梁振英大宅有沒有潛建,無論訪問了多少人,多少人說有或無,還不如由屋宇署派員按圖則實地進行量度,發表報告。

面對實證問題,卻只在意見調查中找答案,方法實不可取。此外,由於教育局既是主事者,又是調查員和意見綜合者,檢討結果將難令人信服。我預計結論將是:「整體來說,新高中 … 推行順利,學生 … 取得令人鼓舞的成績。」噢!對不起,這正是上述檢討文件的首段話。

又或者,官員們說過千百遍的樂善勇敢、終身學習、全人發展、共通能力等都只是美言,聽來悅耳,只用來鼓動教改,從不打算驗證。

憑空亂估

(2012年11月28日星期三)

面對升中學生人數下降問題,教育局最初反對校長團體提出的「321」減派建議,指「26人可開兩班中一」,和利用肥雞餐鼓勵教師提早退休,即可解決問題。不久又改變態度,在報章大賣廣告,提出混合的「111」和「211」減派方案。上星期校長團體指出,在人口劇減的分區應推行「321」減派,吳克儉局長卻不予理會,硬說「111」和「211」方案已經足夠。

按道理,方案的力度是否足夠,不可能由局長一人說行就行,條數怎樣計應根據事實推算。例如,局方必須交待由明年起每年的升中人數的估算,各區不同banding學校每年的學額供應,中中英中學額的比例,要達至零殺校或減班的最少人數,學生能入讀心儀學校的機會率等,好讓公眾分析和裁決各方案的合適程度。

可惜的是,局方除了大賣廣告,並由局長宣布「111」和「211」是最後底線外,並沒有向公眾提供過甚麼確切的資料。局長只提過:今年的「適齡中一人口」為61000人;其後又改口說:按統計數字推算,今年入讀中一的人數為64900人。此外,我們若以明年中一生人數下降5000人計,明年應有56000或59900人,但局方「中學學位分配委員會」的文件卻顯示,明年的學位總需求只有52300人,數字跟局長推算的出入甚大!

教育局不但沒有攤開數據引導公眾討論,官員還四出奔走,催促學校和家長表態支持「211」方案。不難想像,最後支持和反對者對各方案成效的認知,都只是憑空亂估。教育政策弄成這樣子,能不叫人擔心?

知識的半衰期

(2012年11月21日星期三)

有說這是資訊爆炸的年代,資訊和知識容易過時,因此學習資訊和知識並無價值。這種說法對嗎?

這種說法不當之處在於把所有資訊知識視作一律。某些資訊知識如氣溫濕度,股市行情,黃金價格等,確是不斷地在變化,甚至瞬間過時;然而,某些資訊知識卻沒有改變,例如:辛亥革命發生在1911年,光速是每秒300000千米,圓周率是3.1416,地球表面的重力加速度g是 9.81 m/s²,珠穆朗瑪峰仍是世上最高的山峰。

學者 Samuel Arbesman 寫過本書,叫 The Half Life of Facts,他說知識的「半衰期」的確長短不一,但在快速改變和不變的知識之間,還有一種移動速度像冰川般緩慢,不經不覺間改變的知識,他稱這類型的知識為 Mesofacts。例如,從前老師上課時說過,世界人口是50億,但到了2012年,世界人口原來已增至70億;由1970年至今,周期表上的化學元素數目已增加了12個;從前說太陽系有9大行星,但天文學家發現,距離太陽最遠的冥王星,其質量和軌道特殊,故由2006年起取消其行星地位,我們現在只有8大行星;1997年使用流動電話的世界人口為4%, 到了2007年,該比例已增加至近50%等。

Arbesman指出,學校普遍對改變緩慢的Mesofacts多不加留意,沒有適時地把有關的知識更新,因此教給學生的「常識」不少是已過時之物。此外,人們對一般事物的認識,包括科學、地理等,多來自中小學階段,就算當年學校所教的「常識」並不落伍,經歷一段時間後變得陳舊需要更新,也很正常,不必每每怪罪於資訊爆炸。

談 IB

(2012年11月14日星期三)

早前我寫過一篇「英基的特權」的文章,談及當直資學校校長時曾研究開辦IB預科課程。此舉的主因是當年學校收容了不少海外回流家庭的子女,部分亦打算畢業後往外國升學,讀IB可能對他們有較大的幫助。但教育局表示,IB學生不會得到任何政府津貼,學校必須向他們收取全費,計劃結果告吹。

教育局的政策是:學校津貼只能用作開辦本地課程。但這政策是否過時?應否檢討?在英美加澳紐各地,IB發展迅速,除私立學校外,已有不少公立學校也開辦IB。單在美國,九成開辦IB的學校是以公帑營辦的公立學校。這些公校部分實行一校多制,除基本課程外,還提供AP (Advanced Placement)及 IB作為優才或「加速學習」(accelerated learning)課程。此外,今天大學以IB 成績收生亦很普遍(包括香港各大學的非聯招)。

IB課程要求的讀寫能力頗高,又實行近乎深耕細作的個別指導式教學,難成普及教育模型。然而,香港是個國際大都會,又說尊重多元文化,本地學校如有意開辦IB,讓合適和有需要的學生就讀,我認為當局應予支持和鼓勵才對。

「英基的特權」發表後,有英基家長寫信問我:是否吃不到的葡萄是酸的?從上文可見,我並不反對IB或英基開辦IB。我反對的是原則的不一致:政府不停地以公帑資助英基,卻不准本地學校開辦IB,是不公平。其次,英基管理不善,人員薪酬過高確有前科(請看2004年審計署報告);在未證明這些問題已解決之前,政府還吹風要把資助加碼,這怎講得過去?

一穩三保

(2012年11月7日星期三)

面對中學縮班殺校問題,200校長穿黑衣齊集於立法會大樓門外宣讀聲明,爭取教育局接納彈性的「每班減人頭」方案。教育局卻在同日登廣告,稱中學部份科目已實行小組教學,謂「26人就可以開兩班中一」措施已足夠。

一般來說,校長團體跟教育局高層對話的機會很多,不必拋頭露面表達訴求,就記憶所及,出現這樣聲勢的集體行動,是第一次。在處理上述問題上,相信雙方是完全談不攏。

校長在門外表態之際,吳克儉局長在立法局會議上只重覆「26人開兩班」方案,說當前任務是「保學校、保教席、保實力、穩定團隊」。然而,我再三思考也不明白他的方案如何能夠達到上述「一穩三保」目的。他說要延長中學教師提早退休計劃,這不是與「保教席、保實力」目標相違嗎?此外,他又表示必要時會讓收生不足的學校開一班中一續命。這明顯是吊鹽水政策,何來「穩定團隊」之效?

吳局長回應「每班減人頭」方案時,只搖頭表示不贊成「小班教學」。局長為甚麼會以為減三兩個人頭就變成小班教學?校長方案不是說待人口回升後把人頭加回嗎?更重要的是,他對校長提出的「英中落車」、「上移錯配」等結構性問題毫無回應,一穩三保究竟還要不要加上「保教學質素」呢?

吳局長可能是教育有心人,但他的發言經常文不對題,似有難言之隱。假如在上述問題上,他怕的是家長可能對「減人頭政策」的反對,實應開誠布公,好讓學界給他支持和鼓勵。

中學縮班殺校

(2012年10月31 日星期三)

人口升跌導致學額不足或過剩,已困擾教育界多年。不少家長只求名校和英語教學,忽視子女的成績和能力,在人口下降時,每令教導弱勢學生的學校收生不足,同時也造成上移錯配現象,令不打算或不善於教導弱生的學校多收弱生。教育局把收生不足的統稱為「成效不彰」學校,自2003年被殺者不知凡幾。時移勢易,小學適齡人口掉頭上升,部份地區隨即出現學額緊張,學校不足情況。

小學殺校告一段落之際,中學學額過剩情況顯現。據悉今年升中生只有64970人,但人數會在2016年跌至53900人,殺校潮料至。對此,政府宣布一些舒緩措施:把中一開班線調低至兩班26人,學校收夠上述人數就可以開班及免遭殺校。

有校長朋友跟我說:這解決不了問題。如果上游學校收生人數不作同步減少,壓力仍將全落在下游學校身上。下游校或許不至被殺,但縮班在所難免。不要忘記,縮班就要炒掉部分教師,屆時能教導弱生的好手老手將被迫提早退休,甚或令教師團隊出現斷層;此外,弱生紛紛跑到上游去,上移錯配產生的教學問題將極嚴峻,上游學校教師只能喊苦,為學習差異疲於奔命。

有鑑於此,有校長會向當局建議:上下游學校齊齊減學額,把中一每班人數由34人逐步下調至30人,待適齡學童人數回升後再議。這辦法似較理性可行,既減少學校的震盪,亦能保持學生入讀心儀學校的成功比率,聞說連傳統名校也支持,但升中家長反對可期,且看政府是否夠膽實行。

嫻熟的知識

(2012年10月24日星期三)

教育學者 David Cohen 在他的新書討論教與學。他指出學生和教師經常站在不同的位置,學生就像不懂泳術的初學者,笨手笨腳跳進水裡,只懂拼命划,最後若能成為善泳者,其間必須糾正錯誤,經歷各種成功和失敗;教師則是個善泳者,不但懂得泳術,還能在水裡做出優美的姿勢。Cohen稱這些為「完善的動作」(finished performances) 或 「嫻熟的知識」(knowledge in finished form)。

Cohen曾到學校觀過不少數學課。他說很多被稱為「好」的老師,其實都只能為學生示範「嫻熟的知識」:先在黑板上用最優雅的方式做例題或論證,然後就著學生跟著做。學生「跟不上」,老師一般會重複講解或示範一遍。如果學生依然不懂,老師多會說:「我剛才講得這樣清楚,為甚麼還不懂?告訴我你哪裡不懂!」這時學生無言以對,因為不懂甚麼都不知從何說起。

一般老師不察覺的是:嫻熟後的知識,已長成為他們頭腦身體的一部份,要為「初學者」解拆(unpack),讓他們找到門路,殊非易事。可是,為尚未懂的學生設計「學習過程」,正是老師最大的責任。

因此,又有人提出「學習過程論」,以為教師本身掌握多少知識並不重要,能設計「學習過程」,令學生投入活動最重要。Cohen指這是個錯誤:「嫻熟的知識」雖然不構成良好教學的充足條件,但不能或缺,由欠缺「嫻熟的知識」者當老師,根本不可能指導學習,因為他們無法判斷對與錯,亦不明白學生在學習過程中的難點,好帶領學生到達知識的彼岸。

英基的特權

(2012年10月17日星期三)

英基學校多年來獲得港府的特殊資助,每年達2.8億元。審計署曾於2004年發表報告,指英基的管理運作都欠善,教師和人員薪酬過高等。英基承諾改革,重組管理局,政府亦凍結資助水平,與英基談判新的資助模式。

過往數年談判期間,英基的學費已加至國際學校水平,今年中學學費近10萬,小學也要6萬多,最近還推出入學費,要家長先付40萬至50萬元的「提名權」。與此同時,政府規定直資學校不准收取甚麼建校費或發行債券,並嚴控加費,直資中學每年平均學費只約3萬元。

奇怪的是,英基竟有辦法要政府把津貼加碼!報載教育局已和英基達成協議,把每年資助增至4億元。英基的解釋是香港的「英語特殊教育」學額不足,現在只有190個,仍有178人在輪候云。何謂英語特殊教育?恕我未聽過不曉得。但果真如此,這些新增學額,豈非每人要年花公帑67萬元?這將是全球最昂貴的「特殊教育」!

若4億元由英基1.2萬學生分享,則每名學生得3萬多元,貼近政府給直資學校的按額津貼。近年英基的學制已離開GCE A Levels轉投IB。我當直資校長時曾研究一校兩制,同時開辦會考和 IB;官員告誡我:要分開兩盤數,政府津貼只可用在就讀本地課程的學生身上,讀IB的要付全費,不得享用政府津貼!

這邊廂政府加強對直資學校的規管,動輒說要把違規者「向傳媒公開」,那邊廂在還未理順定位和規管問題之先,卻吹風要大幅增加英基的資助,試問公平何在?

English Baccalaureate

(2012年10月10日星期三)

從前英國有兩個中學畢業試,學生可選其一:GCE O Levels或CSE。打算升學的多選前者,其程度較深,方便銜接修讀 A Levels考大學;CSE較淺,專為無意升學者而設,其中有大量的「校本評核」,即由任教的老師出卷和評分。兩試在1988年被 GSCE試統一取代。

GCSE有兩大特點,一是相信校本評核;另一是固定評分標準,不拉曲線。但實行起來,校本評核給老師製造大量工作,分數也不可靠,結果政府讓步,校本評分佔總分的比重自1991年起銳減。另一問題是成績通脹:考獲高分的人數比例按年遞增,近年每5人便有一人考獲A或A*級,三分二人獲A*至C級。究竟是英國學生的成績進步了?還是愈來愈懂「走精面」求高分?(註:英國學生在國際測驗中的成績每況愈下。)

走精面方法很多,如把一科的拆成小單元,像童軍考章一樣,每學期讀一個考一個,如成績不滿意下學期重考;又如選科時趨易避難,不讀傳統科目。為了增加英國的國際競爭力(教改者最常用的藉口),現任的英國教育大臣 Michael Gove 建議在2017年取消 GCSE另立新試,叫English Baccalaureate。新試取消了單元考試,學生必須在兩年修業期滿後,參加一次過的考試,同時在6科傳統學科(英、數、兩科科學、外語、地理或歷史)合格,方能畢業。

地球是圓的,從一點出發,結果是轉一圈後回到起點。建議中的English Baccalaureate似是重返 GCE O Levels軌道,強調的是「嚴謹性」(rigour) 、「深度」(depth)、傳統科目學習。香港的考試政策經常抄襲外國,且看將來的結果也是否一樣?

學習動機

(2012年10月3日星期三)

教育學者 David Labaree 曾這樣說:醫生要替病人開刀治病,只要施用適量的麻醉藥便行;律師替人上法庭申訴或辯護,其當事人可以在庭上不發一言;教書這行業卻不一樣,教師的服務對象(學生)必須願意學習,主動配合,否則教學無法成功。既然如此,教學的成功率比其他專業為低也是必然。政府可以實施強迫教育,但遇上決意不學的學生,縱有最好的老師,也是徒然。杜威曾說過:教學有點像買賣,必須同時有買家賣家,若然沒有買家,推銷術如何高明也無法成事,同理,受教的一方若然不願意學習,教師永遠不能成為好教師。

在任何情況下,教師可以影響學生,卻無法控制他們的「學習動機」。學生的學習動機何來?本是一個複雜的問題,其中涉及社會階層、家庭教育、課程的合適性等層面;然而,社會對學校的期望不斷上升,並傾向把學習動機的責任放在校長和老師身上。我曾在電台的訪問節目中,聽到主持人咄咄逼人地追問一位在第三組別學校任教的老師:為甚麼你們的學生學習動機這樣差?為甚麼沒有徹底改善學生的學習動機?

誠然,部分教師會把自己的不足推到學生「缺乏動機」身上;但不能否認的是,在普及教育下,學生在能力和動機兩方面的差異都擴大了,問題更為複雜,更難面對。然而,在今天的制度下,大眾多以學校的成績論其優劣,教育當局讓收容弱生的學校先殺掉,就是把上述問題掃進地氈底下,不予正面回應。

壽司之神與教學專才

(2012年9月26日星期三)

一間開在東京辦公大樓地庫的壽司店,只有10個座位,卻連續兩年獲得「米芝蓮」的三星完美評價。在那兒吃一餐20道壽司,盛惠3000港元,且要3個月前訂位。憑甚麼?

電影「壽司之神」以紀錄片手法描述壽司店主人小野二郎 (Jiro)如何料理壽司,如何堅持「完美」的經歷。小野先生今年87歲,入行50多年,都在研究選擇食材,改進料理的方法,務求做出最好的壽司。有人問他:重複製造壽司不覺悶嗎?他說:不,我發夢也在想怎樣改進我的壽司。這句話正是該片英文名稱 Jiro Dreams of Sushi的由來。

萬事起頭難,經適應後,難事會應該逐漸變易事,但最後成為「專才」(expert)的只是少數。「精益求精」這句話人人懂說,其實關鍵在個「求」字。教育學者Bereiter 曾以兩名新教師為例論述「教學專才」:甲乙兩人剛入職時面對相近的難題(如秩序管理,備課交分等),解決很是費勁,但隨時間和經驗累積,兩人都學會把難題處理,並逐步建立常規,進入「自動波」階段。然而,甲的所「求」是「消弭問題」,即原初的問題解決後便算,把省下的時間做其它無關的事;乙的所「求」是「找新難題」,即把精力重新集中 (reinvestment),提出新的更深入的問題 (progressive problem solving),例如秩序管好了,就問教學怎樣可以更有效等?這是雖然兩人最後都成為資深教師,但只有乙成就「專才」的原因。

從Bereiter的理論看,壽司之神小野的成功之道,不在乎重複,而是在重複的過程中發掘新的問題。

抽起「當代國情」之後

(2012年9月19日星期三)

政府說不能撤回整份《德育及國民教育科課程指引》,指撤回等於撤科,撤科等於禁止學校開科。這種說法謬誤重重,不必多說。政府的辦法是從《指引》中抽起「當代國情」部份和相關的評估。誠然,「當代國情」是最受爭議的部份,但抽起後對整份《指引》有甚麼後果和影響?相信當局還未小心想過。

重看《指引》,「國家範疇學習目標」下有四大學習主題,「當代國情」是其一,
,其餘主題為自然國情、人文國情、歷史國情。

《指引》首章的「概論」和次章的「課題架構」,非常強調「國民身份認同」。既然這些部份不予修改,抽起「當代國情」後,「國民身份認同」就要交由餘下的自然國情、人文國情、歷史國情三個主題落實。這種國民身份認同,是否意味著返回董建華時代鼓吹儒家思想,傳統價值的「文化民族主義」?如果是,這種身份認同將無法與中國政治和時事連接,更不利於討論民主和法治等議題。再者,沒有了「當代國情」,文件中所謂「樂意為國家發展及國民福祉作出承擔及貢獻」的學習目標又如何落實?

單是抽起「當代中國」,不但損害了《指引》的內部一致性,還令「國民身份認同」變得名實不符。其實,貫串整份《指引》的一大錯誤,如曾榮光所指,是把state(管治國家的權力組織)與nation (民族)混淆,兩者都稱作「國家」。愛國不等於愛黨愛政府,是港人的核心價值。把整份指引撤回,重新思考國情教育,才是正路。

跟你走一趟

(2012年9月12日星期三)

朋友和女兒在候車回家,一輛巴士快要到站,爸爸說:「不要上,這車的編號不對,也不會經過家門,等下一班吧。」女兒反對說:「車的編號只是多了個X,路線還是一樣的,會先經過家,然後再到隔鄰的屋村作終站。」

兩人都堅持己見,巴士到站,女兒要上車,父親只好跟著上。不久,女兒發現車行的路線不對,並沒有如她所想經過家門,結果兩人要再轉車回家。女兒歉疚地對爸爸說:「既然你知道是我錯,為甚麼不拉著我不上那班車?」父親說:「拉得住嗎?我當時想,與其跟你僵持,陪你走一趟又有甚麼大不了?反正我懂得轉甚麼車,只損失一點車費和時間而已!」女兒繞著他的臂膀說:「老豆,你好嘢!」

有人可能會說,這父親未能摘善固執;但想深一層,既然「錯誤」帶來的損失有限,孩子要執著,陪她走一趟,誰對誰錯,不是更清楚嗎?更重要的是,孩子對甚麼是胸襟,為甚麼讓步不等於示弱,不是有更好的了解嗎?

把這故事套用在近日反對「國民教育科」事件上,人物的對與錯,雖然位置是倒轉了(即家長學生對,政府錯),但僵局的形成正是由於一眾官員認為自己無錯,不願撤科。官員的內心真實想法如何?我們不知道,但作為當權者和父母官,面對家長和孩子如此強烈的反對,為何不可順其所求,跟他們走一趟,把「國教科」推倒重來?會損失些甚麼呢?官員上台時說過要「謙卑,聆聽,急民之急」,這豈非最佳實踐時刻?

局長說法有何根據?

(2012年9月5日星期三)

針對外界指國民教育科與現有科目重疊,教育局長吳克儉說:「通識教學生思維,中史教史實,國教科則教感覺和價值觀。」吳局長這種說法根據何在?我曾翻閱這三學科的官方課程指引,並沒有發現如局長所說的「科目分工」。

《通識科課程指引(中四至中六)》指出該科主旨在於利用當代議題,擴闊和加深學生對自身、社會、國家、世界的認識,獨立思考,尊重和處理沖突的價值觀,積極的人生態度等,內容並無把「思維」凌駕於其它目標之上。何來「通識教學生思維」之說?

《中國歷史科課程綱要(中一至中三)》說該科的目的有三:歷史知識,思維能力,良好品德。該科除要求學生掌握「史實」外,還主張分析因果關係,建立史識;香港史部份要學生「建立鄉土感情和民族認同感」;品德培養方面要著重個人操守,和「建立對民族及國家的認同感及歸屬感」。何來「中史教史實」之說?

《國教科課程指引(小一至中六)》的確說過要培養學生的正面價值觀和態度,但也說要培養獨立思考和自主能力,當然,提升國民素質和培養國民身份認同亦是極明顯的主調。

姑不論學校落實《指引》時會有多大的落差,但從《指引》看吳局長所謂的科目分工並不存在,相反,國情教育的重複則甚明顯。坦白說,在現代課程學和教育心理學裡,也沒有誰會主張某科目只教事實或思維或價值,因為任何有意義的學習,都必須三者連環相扣,互為基礎。

Milgram實驗

(2012年8月29日星期三)

耶魯學者 Milgram曾作以下實驗:他以科學實驗為名,招來自願參加者,令他們坐在房間內操作控制台,扮演「教師」的角色;隔壁坐著一「學生」,身上綁了電線,教師要依指示教導學生詞語,每次學生答錯,教師要按電掣,電擊對方作懲罰,懲罰拾級而上,每次增加15伏特;雖然牆壁阻隔了視線,但學生痛苦叫聲清楚可聞(當事人不知道電擊和叫聲都是假扮的)。如自願者中途不願意繼續,他就會用權威的口吻說:他不會有永久的傷害,這是科學研究,你必須完成實驗!

Milgram 發現,過程中參加者會感到不安,但65%的人仍會順從指令完成實驗,最後讓電流增加至450伏特的極限!他總結說:權威的壓力可令理性常人作出違背良心的行為,德國納粹統治者能夠屠殺千百萬人,正是依賴大批這樣的順從執行者。

Milgram的「權力服從」理論近日雖然受到質疑,但心理學家仍同意,常人在某些環境下(如要取悅當權者或表示合作),確有可能做出一些非常態行為。上述實驗是國際學校IB高中課程多科的參考材料,如心理學要求學生由此反思權力、服從的意義,Theory of Knowledge科要求思考Milgram的實驗方法是否有違道德等。

香港國民教育,國情部份刻意隱惡揚善,哪是對國家的理性認識?洗腦目的明顯不過。然而,該科由權威人士表示不准反對,政府飭令推行,從Milgram的「權力服從」理論看,洗腦教育已過了「官員」一關,問題似乎在於學校和教師,能否保持清醒,不按下第一下的電擊鍵?

真是誤解嗎?

(2012年8月22日星期三)

特首梁振英說上任以來令他頭痛的事,是政府官員未能「完整向市民發布和解說」,令市民誤解「德育及國民教育科」,意思是錯不在該科,而在市民和解釋的官員。

翻查歷史,2001年當局把「德育及公民教育」定為教改四大關鍵項目之一,課程處本有「德育及公民教育組」,2010年卻易名為「德育、公民及國民教育組」,2011年的《德育及國民教育課程指引》,更把「公民」二字刪去。究竟由誰下令?這是誤解?還是偷天換日行為?

且看梁特首撐該科的一個論點:「國情」部份只佔內容廿份一。但這數字是如何得來?若份量是如此小,那麼《指引》不斷重複學生要「認識自己國民身份」、「提升國民素質」等目標(各20多遍),就顯得凸兀和不對稱了。此外,《指引》的國情部份就像通識科一樣,避重就輕多說好話,例如:在保育方面要認識國家的努力和成就,不足之處就叫「局限與挑戰」,好像從來沒有人為的錯誤。還有,資料越揭越多,國教科推舉的「內地交流團」,原來也是一味唱好祖國,壓制批判思考。凡此種種,說是市民誤解,倒不如說是大家越來越清楚真相。

在國情教育上,近年的課程開設已達一窩蜂程度。除高中通識科的「當代中國」是必修必考外,今年9月推行的初中「生活與社會科」,也是以「認識港情、國情與世情」為目標。另外還有兩科歷史、初中的綜合人文科和公民教育科,都有國情教育,為何還架床疊屋,再加開國教科呢?

最高成本效益

(2012年8月15日星期三)

上月外遊,出發日剛好是颱風襲港過後的早上。天文台在早上10時已改發3號風球,然而機場混亂情況比想象中嚴重,航班取消延誤情況惡劣,到處都擠滿了人,滿目都是坐的蹲的蓆地而睡的滯留旅客。

我乘坐的國泰580號班機,原定早上9時起飛,結果延至下午4時登機,登機後卻宣布,機組人員要換班,不能起飛,並無法預告下一班機組人員何時能組成調派到場。乘客不滿地問:既然如此,為甚麼要我們先登機,擠在狹小的機艙裡呆等?飛機最終在傍晚飛出,抵達目的地北海道已是翌日清晨,遲到10小時。後來才得知,我坐的航班能最後開出已屬幸運。在颱風過後數天仍有航空公司呼籲乘客不要到機場和搭飛機!

按經濟學原理,航空公司規模越大,理應越有調配應變的能力。但據行內朋友說,航空公司近年為求賺到盡,提升成本效益,取消所有應變的設置,沒事時人手已是九壺八蓋,有事時就任由航班延誤,由機長或地勤人員道個歉算了。

教育學裡,Raymond Callahan 寫過本書,叫 Education and the Cult of Efficiency,詳述美國商家如何自以為是,不問教育所為何事,把學校視作生意管理,只求當下最高成本效益;管理學財務學審計學也把「閒置」的人手和資源列為「浪費」;香港政府把「學生不足」的北區學校殺掉,不察跨境學童殺到,學生人數回升,即叫餘下來的學校加班,甚至要原北區學生跨區上學。這些現象皆顯示「成本效益」的哲學戰勝了人性人本主義的思考。

「公民教育」變「國民教育」

(2012年8月8日星期三)

香港政府的中央政策組於2007年成立由劉兆佳教授領導的「國民教育專題小組」,該小組於2008年提出推行國民教育報告,其中第59段說:「小組參考了法國、美國及澳洲在推行國民教育的經驗,這些國家側重於公民教育,培養青少年的公民觀,當中與國民教育相關的策略概括如下…」。這報告尚算尊重事實,承認「公民教育」才是各國的教育重點,只由於小組的偏愛在於推廣「國民教育」,故沒有詳述各國公民教育的內容。

教育局課程發展署去年製作的《德育及國民教育科課程指引諮詢稿》,曾引用上述報告作權威依據。《諮詢稿》第1.4.6段「國民教育與公民教育的關係」這樣說:「國民教育專題小組發表報告,… 列舉法國、美國及澳洲推行國民教育的經驗作為參考。整體上,這些國家推行國民教育,均側重培養青少年對國家的認同和公民價值觀的培育,…」,該段文章最後還以「香港推行國民教育的方向,和其他國家及地區相若 …」作結。

劉教授的《報告》明明說「各國均側重公民教育」,《諮詢稿》引用時為甚麼會變成「這些國家均側重培養青少年對國家的認同」?這一點我在去年5月曾以「魚目混珠」為文指出過,但本年4月課程署把《諮詢稿》最後寫成《課程指引》,卻沒有更正。原以為課程署可能是大意弄錯,現在卻逼得相信,主事者要完成的政治任務壓力太大,不得不做點滲漏動作,以便營造「國民教育是國際慣例」的假象。

如果是你的子女

(2012年8月1日星期三)

由浸大薛鳳旋主編的《香港發展報告 2012》書裡這樣說:

「由於香港有大量學生以自費在海外接受教育,因此…已從其它途徑滿足其教育需求。若政府盲目…追求大專人數的比例,只會將不夠資格…的學生送進大學或諸如副學士等課程,…降低大學生平均質素。下一任政府…不應簡單追求大學生人數的增長,特別要考慮應否停辦副學士課程,轉為協助這些年輕人強化技能培訓。」

作者不斷重複上述觀點,卻沒考慮是否倒果為因:即香港家長把送子女到外國讀大學,是否因為本地大學學額不足,迫於無奈?此外,副學士課程雖然良莠不齊,但把求圓大專夢的年青人趕入所謂「技能培訓」的死胡同,是政府對下一代應有之義嗎?

且看梁振英在《齊心》文集裡的一番話。他以「如果是你的子女」為題寫道:「培養下一代,不能只是為了滿足香港對人才的需要。…我們萬萬不能說:香港的職位就是這麼多,我們要限制香港大學教育的發展。如果…是我們的子女,我們絕不會這樣說。」

Maxine Greene 說過,看教育問題有兩個角度。一是抽離地從系統觀點看,把教育現象化為數字符號,視學生教師如可供擺布的棋子(否則,誰能忍心下殺校令?)。另一種方法是從近處看,從生活裡看,看出一個個有思想感情的人,明白他們遭遇甚麼困難?計劃些甚麼?希望些甚麼?

《報告》和《齊心》似乎代表了上述兩種角度。梁是否在說真心話不論,你認為哪一個觀點較可取呢?

已有的和想要的

(2012年7月25日星期三)

Henry 是兩名子女的父親,我們從網上認識,每次見面他都問我教育問題:為甚麼香港的家長要送子女同時讀三間幼稚園?為甚麼學校裡不准小孩子跑步,上課不准傾偈? ……。最近,他和太太決定移民澳州,這是他在網誌上的話:

有時候在香港生活得很荒謬,我們不斷努力賺錢,以為賺多些錢子女就能夠接受更好的教育,卻忽略了自己和子女的關係。關係是需要愛和時間,心機和努力才能夠培育出來的。 …… 另一個情況是,有些人雖然境況不差,本可有時間和子女相聚,卻不停地想辦法要找更多的工作把時間填滿,賺更多的錢,毫不珍惜和子女相聚的日子。這其實可惜,…… ,是香港父母的一個寫照。

Henry 夫婦可能有一定的經濟能力,但移民始終意味著犧牲香港的事業和朋友。可貴的是,這是個理智和勇敢的決定。不少人都懂得說有選擇就有犧牲,又說物質並非最重要,但實際上卻讓物質凌駕一切。

送給 Henry 夫婦一則短故事:在美國,一位乘客跟的士司機聊起天來。司機說:我本有小康之家,但很想在城裡有間大屋,又希望給太太孩子每人都買輛車,再在湖邊買間別墅。為此,我做兩份工,拼命賺錢。結果夢想實現了,城裡城外都有房子,車子買了好幾輛。但由於無暇留在家裡,夫妻的感情變得淡薄,最後離婚收場,孩子也視我為陌路人。我得到我想要的東西,卻失去了原來已有的東西。現在才明白,我已有的東西比想要的東西更珍貴。

國民教育權在誰手?

(2012年7月18日星期三)

國民教育課程文件說「要多角度多層面認識國家」,前局長孫明揚不惜說:「六四也可以討論」,看來就只求國民教育交差過關,落實成科。我曾經說過,不能單看課程文件,還要看官方推舉甚麼教案教材,例如,首輪諮詢稿中有教案要求學生聽到國歌,見到國家隊獲獎,都要產生自豪感,並大聲說出來。這些示範教案不是把國民教育的性質說得清楚嗎?

還要看的是權在哪裡?例如,新出版的《國情專題教育手冊》,吹噓「中國模式」就是好,強把理論說成是事實,竟可由教育局資助出版,派遍全港學校作教材。新局長吳克儉不知就裡,看過後溜嘴說了句真心話:「偏頗」,旋即引來「不是局長說了算」的回應。國民教育的權在誰手性質如何,豈非明顯?

更明顯的例證是當全港嘩然之際,局長知道得罪了權貴勢力,跑出來作修補,說「偏頗」只限數頁,《手冊》不用撤回,並吞聲忍氣地說,會向出版者提供意見進行「優化」。至此,連局長也硬不起來的「權貴勢力」有多大能耐,豈非昭然?

再不然就看看營辦「國民教育中心」的機構,為何能夠跳過招標程序,並從多方獲得地方和大筆公帑作經費?官方的解釋竟是:唯其有經驗。但不言而喻的是:經驗累積得來,沒得到資助機會的機構,永遠不會有經驗。「國民教育」的權原來早已托付給個別機構,現在向這些「權在我手」者說不要洗腦,要客觀理性多角度認識國情,還不是多餘的話?

讓洗腦教育暗渡陳倉?

(2012年7月11日星期三)

《國情專題教育手冊》出版了,並派發給全港中小學。該手冊一面倒唱好內地,談到美國就是政黨惡鬥,人民當災,故被批評為洗腦教材,吳克儉局長也稱之為「偏頗」。但出版手冊機構的發言人說:係事實就無不妥;手冊只求提供一個思考角度,也只是參考資料,沒強迫老師使用云。然而,他沒提該機構年獲公帑千萬元作經費,《手冊》也是由教育局資助出版!

把極端的隱惡揚善行為稱為事實陳述,提供單一思考角度強辯為「請自行尋找其他看法」,實在講不過去。按這道理,只要聲明「不強迫老師使用」,當局是否也應邀請台灣民進黨來港編寫《國情專題教育手冊》,提供他們的「一個思考角度」?也由教育局資助出版?

然而,甚麼叫「偏頗」?凡事各打五十大版是否就是客觀?今天,「這是觀點與角度的問題」是句流行語,也是不少人用來遮掩錯誤、迴避責任的托詞。教育的任務艱巨,正由於我們一方面要防止教條主義,另一方面要制止相對主義氾濫。因此,在推廣「多角度思考」的同時,也要先假設有尋找事物真相的可能,並採用尋證論據的態度,否則將製造相信凡事相對和毫無承擔的下一代。

《手冊》之所以被冠以「洗腦」之名,並非它一面倒的支持和反對甚麼,而是由於它粗疏,吹噓它所描繪的東西就是「事實真理」,卻毫無論證研究。因此,官員若容許它在學校裡流傳使用,就抹不掉讓洗腦教育「暗渡陳倉」的惡名。

北區的學額問題

(2012年7月4日星期三)

一位退休校長在接受電視台訪問時說:我的小學在北區,因學齡兒童數量下降而遭殺掉。然而,最令人氣惱的是,殺校時教育局的官員對我說:你的學校沒有足夠的學生,是由於你的學校辦得不好,家長不選你。這番話是對我和我的老師最大的侮辱。

據說由於跨境學童增加,北區今天出現的,是學額不足問題。來年除了學校要加班收生外,部份家居北區的學童還要派到別區上學。但按上述官員的道理,北區的學校豈不是都比從前辦得「好」了?教學質素豈不是都進步了?

按人口結構的改變主動規劃學額,本是政府的責任,但當局卻巧妙地利用家長追逐「名校」和「成績」的心理,把責任都推到學校身上。是故一時是學校爭學生,送校巴書簿;一時是家長爭學校,令派位失意者憤呼不平。當然,在這起伏過程中,學校要承擔的壓力極大,除了可能因「收生不足」遭殺校外,被殺後還要背負「你辦學差教學劣,所以遭淘汰」的惡名和恥辱。

學校的「教學質素」和「成績表現」本無必然的因果關係。好的教學是指教師能按學生的需要設計學習內容和進行教學;教學優劣當然會影響學生的表現,但學生最終能否取得好的成績,還要視乎本人願意投放多少氣力,家庭有多大的支援,學習環境是否適當等因素。家長選校只求學校成績好,不懂過問教學質素,或錯誤地把兩者混為一談,還可理解,但當局以殺校手段來鞏固家長的這種誤解,就不值得原諒了。

教師要明白難在哪裡

(2012年6月27日星期三)

甚麼叫「垂直」呢?上海的數學教育家顧泠沅在《學會教學》裡曾這樣說:古詩中有「星垂平野闊」、「大漠孤煙直」等句,可見「垂直」早已是日常經驗;然而,一般人曉得的垂直,多局限於水平和豎直的關係。若把正四方形斜放,不少人就看不出鄰邊間的關係仍是垂直。 由此可見,日常生活經驗可以令人對「垂直」概念產生誤解,這一點老師必須明白和處理。

然而,有些誤解比以上例子更複雜,更難處理。例如:電流。不少人以為電流是一種液體般的物質,由電線的一端流向另一端,但實際上這種「物質」並不存在,電流現象是由於電路中兩點間的電位能有差別所致,流動的是整個電路的負電荷。牢牢地視電流為「液體」的學生,縱使能運用公式計算習題答案,其實是不明白上述道理。

研究學者 Michelene Chi 曾問學生:把熱咖啡分別倒進有蓋的發泡膠杯和瓷杯,哪杯咖啡會冷卻得快點?正確的答案應該是瓷杯,咖啡冷卻是由於導熱現象,即熱能由熱點傳遞到冷點,瓷的導熱能力較皆,故咖啡冷卻會快點。但不少學生會答:發泡膠杯,因為發泡膠內有小孔,熱會從孔裡溜走!

Chi 發現學生從直覺出發,把電、光、熱、力等非物質概念視為「物質」的情況,相當普遍,她稱此為「本體性的分類錯誤」 (ontological mis-classifications),並指出這些錯誤必須糾正,否則學生將與現代科學知識無緣。

我們常說,教學不但要有適當的深度,還必須針對盲點和難點,上述都是一些好例子。

輸給新加坡

(2012年6月20日星期三)

候任特首梁振英說:過去,「香港速度」這4個字,意思是「快」;近年,這4個字的意思是「慢」。他又引數據指香港增長已不及新加坡,故不能繼續蹉跎歲月。

我們愛跟新加坡作比較,甚麼都要賽贏新加坡。還記得教育界90年代的一樁舊事。當時有研究指出,香港的資訊科技教育落後於新加坡,很快便會喪失競爭力,政府因此立即行動,購置大量電腦送入學校,但當時的學校連課室也不夠用,何來空間擺設電腦?不少電腦未開箱便放進儲物室,數年後再拿出來已是過時近乎無用之物了。

港人怕執輸的心理易用,是故工務大計沒有做好環評硬要上馬,多批評半句就是「蹉跎歲月」;新高中課程和評核改革,大量問題未想過如何解決便推行,誰反對就是「妨礙香港教育進入新世紀」。當然,問題是不會不翼而飛的,事後修補證明要花上百倍氣力,結果仍不倫不類,就不提了。

再談香港追不上新加坡。97回歸時李光耀曾說:新加坡要走向世界,香港走向中國。董建華說他錯了,香港的定位是亞洲的倫敦紐約。結果呢?新加坡真的走向世界,政治雖不算民主,但已開始容納反對派;相反,香港小圈子選舉產生的「政治家」高談經濟四大支柱六大產業,坐下來原來只懂找祖國當靠山送大禮;梁振英應該很清楚,誰當選特首也是靠中央官員南下拉票促成的。香港大概做不成倫敦與紐約了,也輸給新加坡,蹉跎歲月正是跟這個落後不得人心的制度角力的結果。

隱藏的理論

(2012年6月13日星期三)


高中通識科有「現代中國」單元,主調是「改革開放,經濟發展」,學生先要認識發展經濟,提升國力的重要。至於在這過程中發生的負面社會影響,如破壞環境、貧富懸殊、恃權貪腐,就只稱為「可持續發展和文物保育的挑戰與機遇」,並放在次要位置;此外,人民在文化生活,保存傳統價值(文件只稱作「家庭觀念」和「傳統習俗」)遇上的沖擊,則視為要過「現代生活」的必然代價。

這裡隱藏的是一種「一切為了經濟增長」論,欠缺的思考是:增長是否必須由專權政府,壓抑人民的政治和公民權利才能達至?自由民主、人權法治是否也是人民嚮往的「文化生活」?

諾獎經濟學得主 Amartya Sen Development as Freedom (1999)書中,駁斥了「一切為了增長」的看法。李光耀認為政府必須專權,嚴限人民的自由,才能發展經濟。Sen 否定了這說法。亞洲國家近年經濟蓬勃,是由於開放競爭,參與國際市場,人民教育水平提高所致,這些東西跟「民主」毫無沖突。相反,只有在專權統治下(如蘇聯30年代、中國的大躍進、北韓),由於人民沒有表達其需要的自由,錯誤決策的後果不能回饋到決策當局才會發生大規模的饑荒。有人認為自由人權並非東方的價值觀念,他反駁說,若考察中國和印度的傳統,將發現這些觀念深入宗教、文化領域。

Sen 的基本觀點是:經濟增長的目的是提高人民的素質和能力(capabilities),讓人民享有更多的自由,故不能先剝奪人民的自由作為發展經濟的手段。


共通的思考能力

(2012年6月6日星期三)


英國的教育哲學家 John White 寫過本通俗易明的小書,叫 The Child’s Mind (2002),其中一章談到「思考」。他問:「共通的思考能力」究竟是甚麼?

White說:當我在學時,學校教授的主要是資料知識;後來我當起老師來,教授歷史、法文等科目。我問自己:這些東西究竟對學生有甚麼用?學習可以更振奮人心,更有意義嗎?今天的學校只顧應付考試,考試又只能考些支離破碎的知識,大家都把教導學生思考這理想忘掉了。

…… 直至某次上教育哲學課,有位同學在宣讀自己的文章,她說:學校課程必須重訂,傳統的學科學習已不合時宜了,我們應該培養學生成為有批判和創造能力的思考者,科目設計是教育的障阻!

她的指導老師回應說:對不起,世上沒有共通的批判思考或創造思考。思考的力量來自學科。某人能夠對詩作進行批判分析,並不意味也能批判分析歷史命題;某科學家可能提出很具創意的科學假說,卻未必能創作音樂。不錯,今天學校教背誦的東西太多,應多鼓勵學生思考。然而,我們必須明白,不可能把思考概括成一種共通能力。每個成熟的學科,如歷史、數學、科學、文學、哲學,都有自己獨特的思考方式、尋找真理的手段、辨別真偽的方法、評審創新的標準。假設有種東西人學會了便能改進一般的思考能力,就是荒謬 (logical nonsense)

我對所謂共通思考能力的信仰那天結束了。當然,不少人還在樂此不疲地尋找共通思考能力這種東西。

扭曲後成「國民教育」

(2012年5月30日星期三)


新的《德育及國民教育科課程指引》出來了,這是把上次諮詢稿修改後的產物。然而,「國民教育」一詞不妥當,卻沒有修改。按一般慣例,所謂「國民教育」,是指國家為國民提供的中小學教育,如十二年國民教育等,故說推行「國民教育」是天經地義的事,並沒有錯,錯就錯在人家說的「國民教育」,並非我們《指引》所談的「國民教育」!

那麼,袞袞諸公今天急於推行的「國民教育」又是甚麼?從《指引》內容看,應為「國情教育」或「愛國教育」(patriotic education)。但這些名稱太刺激,怕大家受不了。刺激的原因之一是「愛國教育」早已遭國際教育界批判、摒棄,各國實行的是認清公民權責、培養民主精神的「公民教育」(citizenship education)。大家只消看看《指引》所附過百條的「參考文獻」,將發現所有外文書目只會有 (citizenship education)一詞,沒有任何patriotismpatriotic education,甚至沒有 national identity字眼。《指引》把「公民教育」扭曲成所需的「國民教育」,專責委員到外國考察人家的「公民教育」,回來卻硬說那是「國民教育」,並由此推演「國民教育」是國際慣例,用句俏皮話說,就是「唔知者嚇死,知者笑死」。

利用「國民教育」佔據「公民教育」地盤後,甚麼「愛國也是種普世價值,應與民主自由平等法治並列」之說隨之冒起,還有學者急忙給它下註腳,指對中國文化、中國國籍,和沒有選舉輪替的執政黨三者的認同,只是「層次」問題,避談三者本質上的差異,這當然就更令人心寒了!

概念的故事

(2012年5月23日星期三)


上星期談到 Susan Carey 從研究發現,兒童認識事物時所採用的概念,往往源於直覺。因此,學習的意義不在於豐富已有的概念 (enrichment),而在於激發概念改變 (conceptual change),從而對事物產生新的理解。

在自然科學裡,概念的區分和改變也往往造就了新的知識。例如:從前的物理學家經常把「熱量」和「溫度」兩概念混為一談,這令一般人相信,固態的冰變成液態的水的一刻,由於「溫度」沒有改變(都是攝氏0度),無需「熱量」。18世紀的科學家Joseph Black對懷疑此說,問道:「按這講法位處寒帶的國家,遇上稍高於攝氏0度的氣溫豈不都瞬間變成澤國?」他又觀察到春天時冰雪只會逐漸融化,有人甚至可以把冰塊儲存到夏天,逐漸發現「熱量」和「溫度」是兩碼事,並從此發現物體態變時吸收或釋放熱量,建立起「潛熱」(latent heat)理論。

另一例子是:亞里士多德相信物體維持運動需要力,故在量度方面只著眼於物體由開始移動至靜止的距離和時間,「速度」就是兩者相除的結果(即「平均速度」)。伽利略提出把「平均速度」和「瞬間速度」區分,並從而精心設計出多項實驗(如球自斜面滾下),發現物體是以劃一的「均勻加速度」(uniform acceleration) 下墜,由此推翻了亞氏「速度與重量成正比」的理論。

潛熱、均勻加速度等概念已成為今天教科書裡的基本知識,但不少這些概念如何產生?其背後都有一些能激活學生「思考」的歷史故事,只是老師都忙於教概念,無暇講故事而已。



蚯蚓是生物嗎?

(2012年5月16日星期三)


研究學者 Susan Carey 曾做過數項研究,了解兒童如何思考甚麼是「生物」。她發現早年兒童通常都會以「人」作為標準。人有頭面手腳,會進食走路、有骨骼內臟等;體形或行為越是似人的,越可能是生物,因此會說玩具猴比活的蚯蚓更可能是生物。這種想法,不能說沒有「言之成理」的成份。

Carey 又發現,兒童的生物觀會逐漸改變,把概念區別起來,認識判別生物的準則不是「形狀」而是「功能」(如新陳代謝、生長、繁殖、環境感應等),從而明白「人」原來只是眾多生物的一種!從新的「生物觀」出發,眼界拓闊了,思考也複雜起來,如能夠解釋為甚麼不會動的植物是生物,會動的汽車不是生物等。

這些新概念又何來?以上述「生物觀」為例,源頭在生物學,學生不可能從冥想中獲得,而是學回來的。學回來的意思並不是先背誦新陳代謝、生長、繁殖、環境感應的定義,然後雪藏好幾年,等待「思考」課程出現才加以運用。學習過程本身,用Carey的術語來說,就是一種個人「知識結構」的改變 (knowledge restructuring),重點在於概念的區分、合併、重組等。

上述對學習的想法有三重意義:一,只有命題(如「當代中國」),概念知識貧乏或缺乏系統和深度,任由學生自由發揮的學習,難有學習價值;二、思考離不開概念理論,但概念理論有高低之分,並不是「言之成理」就行。三,跨學科學習很好,但學生要學的概念理論必須學科本位,有根有據。



教學優秀教師的出路

(2012年5月9日星期三) 


在大學的教育學院任職18年,其間多負責師訓工作,主修我任教科目的老師,粗算有三四百人,每年到他們任教的學校觀課,總有數十次到上百次;觀課要評分,最後獲得「教學優秀」(Practice: Distinction)成績畢業的,加起來大概有20多人。這些「教學優秀」的教師和準教師,多是熱愛教學而又有相當本領者,相信假以時日,不難成為教學界裡的行家能手。

但這20多名「教學優秀」教師今天跑到哪裡去呢?以我所知,部份人幾年後已轉投商界、證券界,有些不久便當上教育局的官員,幾乎沒有一人仍在學校裡工作。

這些年來,我們聽過「教學必須成為專業」、「專科專教」等措詞和論述,大學和教育學院的教授為此忙於做研究、寫論文,還不時請來國內海外學者,開大會向教師講解教學之道;當局又設定教師每年參加「持續專業發展活動」的時數,說這是「鼓勵」教師進修;學校亦有科主任、副校長等職位,提拔優秀的教師。

可惜的是,上述的優秀教師似乎不為所動,實踐過後還是認為他們最佳的前途並不在學校裡,三數年過後便離開,另覓理想,堅持留下來的看來需要極大的精神力量,克服某些不利的環境因素。

Malcolm Gladwell 引多項研究指出:長期的浸淫,自覺的練習,是成就專才的必要條件。同一道理,我看教學能否成為專業,還需要一支長期專注和浸淫於教學,願意對教學理念作反覆嘗試的隊伍。

我們的制度能夠提供適合的環境,造就這支專業隊伍嗎?


要裁培教學能手

(2012年5月2日星期三)

 教師有良好的教學表現,可獲得升級獎勵,但升級後必須兼負如科主任等行政工作。這制度在70年代設立,當年的官員曾這樣解釋說:「升級後薪水多了,工作量亦應增加,要當科主任,就是要協助校長,替學校的課程作辯護 (defend the school curriculum) 。」但香港的課程向來單一,且由公開考試主導,何來辯護需要?日後的事實證明,科主任的工作量並非在於課程辯護,而是行政管理。 

但管理只是手段,學校的核心業務是教與學,故必須設法栽培教學能手,並讓他們更上一層樓。當上直資學校校長後,我曾嘗試在制度上把「教學」與「行政」分開。招聘高級教席時,只要申請者能證明有卓越的教學能力,學校即予聘用,不必擔任科主任,條件是必須能履行類似「特級教師」職責:給同事作教學模範,啟迪新秀,帶動科組的教研等。科主任改為帶「行政津貼」的職位,可由資歷較淺的老師擔任。 

這計劃實行初期效果不錯。「特級教師」不但扮演示範教學的角色,某些科組還開展了「課堂學習研究」,科主任對這安排亦滿意。然而,香港的課改頻繁,為落實新課程,科組往往要重鋪人手,開發或挑選新教材,要領導這些工作,年資尚淺的科主任感到吃力,結果科主任一職不久又回到「特級教師」身上。我也開始明白,要成功把教學與行政分開,兩方面的能手皆不能缺,是故新加坡教育部門定立「教學」和「行政」兩路線,供教師選擇作專業發展,實有其可取之處。

越懂教學越遠離教學

(2012年4月25日星期三)

對於視「把學生教好」為終生事業,願意不斷努力改進教學的教師來說,我們的制度究竟給予他們甚麼支持和鼓勵?

以學位教師為例,月薪由2萬至5萬元,待遇本不差,但以正常速度增薪至頂點,需時20年。這20年間表現優秀但堅持留在前線的教師,若要超越上述的薪階,就只有希望升為「高級學位教師」一途,條件除了受賞識、學校又有空缺外,還必須兼負如科主任、教務主任等行政工作。職位越高,兼負的行政任務越多。

但優秀的教師不一定對行政工作感興趣。認識中有教師當上主任後,眼見行政工作奪去了備課和跟學生相處的時間,終日苦惱;有些由於不善處理人事關係,結果把所有工作攬上身,搞得身心俱疲,經常生病。

內地有「特級教師」制度,以示對教學的重視,獲評選者雖然不多,卻可終身享受政府的特殊津貼,且沒有附帶任何行政任務,其義務就是每年舉辦一些示範課,和發表與教學有關的論文。

新加坡的制度更具實質意義:入行教師可選擇循「行政路線」 (Leadership Track)發展,預備將來當行政人員或校長,但立志從事教學法的研究和開發的,可選擇「教學路線」 (Teaching Track),將來可望晉升為主導教師 (Lead Teacher),特一級、特二級教師,甚至「首席特級教師」(Principal Master Teacher),享受跟校長一樣的「超級薪階」(Super Scale)待遇。這設計頗具遠見,一方面讓新加坡累積教學專才,另一方面可讓有志者繼續專注教學,不必成為遠離課室的主任、校長,或管理人員。

掌握和運用

(2012年4月18日星期三)

官方的通識課程文件,把學科學習分為「掌握知識」和「運用知識」兩種,前者在小學和初中進行,後者在高中進行,並以高中「通識」為高峰。例如,官方網頁稱:「通識科課程的其中一個單元,要求學生探究『可持續發展的出現與科學及科技的發展有何關係?』。這項探究問題是假設學生在初中階段,已於不同學科或學習領域 掌握 相關知識,包括:地理科關於海洋、雨林、能源和富與貧的課題, … …。在高中階段,學生有需要 運用 這些學習內容來學習通識科。」

把知識的「掌握」和「運用」分成兩學習階段,容易令人誤會所謂「掌握」是背誦的結果,「運用」才是思考加工。其實,要知道初中生對「海洋、雨林、能源、富與貧」等課題是否「掌握」,我們豈能不要求他們表現「運用」能力?不能運用而又稱為「掌握」的知識,還不正是大家所詬病的「惰性知識」 (inert knowledge)?

約30年前,著名學者 Robert Glaser 曾指出,由於學校經常被批評只懂教學生「知識」,故出現了多種以「思考、解難」為專題的補充課程。他給這些課程逐一檢視,發現談訓練思考者,最後只著眼於一般邏輯思考法則,說穿了就是避免處理學科知識的複雜內容,根本沒法令學生接觸到各學科獨有的論證思辨系統,因此對學生毫無幫助。

Glaser 的觀點是:所謂「思考」,就是個人知識結構的重整,世上沒有甚麼無需思考就可以「掌握」的知識,也沒有甚麼毋需重整知識結構的思考。

對教師如何學習的研究

(2012年4月11日星期三)

教師是如何學習的?在教育界裡,這是個重要的課題,學者 Opfer 及 Pedder 去年曾發表了一篇文章,論及應該如何看待有關的研究。他們指出,一般人都相信,對教師的培訓工作,會影響其教學方法;教學方法又會影響學生的學習成效,因此,教育期刊經常出現環繞上述題材的「實驗」報告。

他們指出,不少實驗研究,其實都只著眼於單一變項,例如:記錄某次教師發展活動採用甚麼新的方式或地點進行,再設法量度教師在知識和行為上的「改變」;或試行某教學法,看看學生有甚麼「改變」,然後認定活動或教學法是因,教師和學生的改變是果,並推論為一般的因果關係。

兩學者認為這些因果關係並不可靠。教師身處的環境,不但無法與實驗中的環境相提並論,況且各自的校情制度不同,更難比較。但更重要的是,人不但會被動應變,還會主動求變或求不變,故教育研究若只單純處理單一變項的效果,難產生可改進日常教學的價值。

兩學者提出「世事複雜,不能完全確定」可能並非新鮮,但他們同時指出,世事亦非完全隨意,而是亂中有序,動態分析後仍可作適度的概括。所謂動態分析,是指研究內容必須反映環境內各層面如何環環相扣,相互影響,和人的主觀目的與客觀環境的互動關係。以教師的專業發展為例,研究就不能只聚焦於培訓活動本身,還要追問:這活動改變了甚麼?學校的氛圍?教師的教育理念?教學行為?這些改變如何發生?

驕傲與謙卑

(2012年4月4日星期三)

朋友是英國人,關心政治,經常和孩子高談闊論。自小薰陶下,才10歲的孩子,才華畢露,對當時南非實行的種族隔離政策,智利皮諾治的獨裁統治,英國本土右翼政客如何掌權等,了解透徹,觀點絕非等閒。問其志願他毫不猶疑地答:首先加入英國外交部,最後要當政治家。

數年後再見,孩子長大了,志願也改變了。他說英國政治家多是清風兩袖,檢樸終生,因此他選擇當銀行家。十年打拼後,今天還未到40歲的他,已是個銀行董事副總裁,相當有錢了。

要不要當政治家公務員貢獻國家社會,是個人選擇,但選定後就只能「持驕傲的情操,過謙卑的生活」,這一點不但英國人和公務員知道,在香港長大和受教育的也很是明白。當然,香港的情況還有點特殊,我大學畢業時,不少同學都不願意考 AO, EO,並非害怕將來當不上富豪,而是因為那是港英年代,大家認為有志氣的就不要把「腦袋」賣給殖民地政府,因此不少人投身教育和文化事業去了。

數十年過去,香港已回歸,眼看今天政府的最高級官員,竟趕著退休後加入財團「搵真銀」,未退休便要坐富豪的遊艇飛機,過富豪生活,實在令人心碎。這雖然跟國內貪官公然欺壓斂財,還厚顏說「為人民服務」仍有點距離,但已把香港公務員的傳統、理想、聲譽都丟掉了。

要談香港歷史,我們是否還需要告訴學生和年青人,公務員「驕傲的情操,謙卑的生活」也曾是種香港核心價值?

教育質素

(2012年3月28日星期三)

政府在1990年曾提出「公營部門改革」,對改善香港的教育政策作出過兩項重要建議:一是認為教育局(當時稱教統科)應檢討自身的表現,又倡議局方設立政策管理工具,如年度施政方針,每年行動綱領,政策資料庫等。當然,後來這些都變成無下文的提議。

另一建議是「學校管理新措施」(SMI),並由此孕育出1997年教統會7號報告書。該報告書一方面說要推行校本管理,另一方面說要尋求「校內質素保證」,於是出現大堆《質素保證架構》、《質素保證視學》、《學校表現指標》、《學校自我評估》文件,從此「質素」一詞變成由學校負責,事後由官員拿指標規訓學校的代語。

「質素」變成校本責任後,每當社會出現重大議題,或政府要強推新政策時,局方的工作就變成給予學校特殊津貼,然後發張指引;是故設立法團校董會,資訊科技,照顧特殊學習需要,提高學生語文能力等,都有津貼,像錢塞了給學校後,問題就會解決,若然未解決,就是「校本管理」的問題了。

上述的方法,表面上是尊重學校的決定,實際上就是制止大家對教育問題作公開和深入的討論。連梁振英被追問甚麼才是正當的「國民教育」,學校應該如何教授「六四事件」時,也懂得說:「課程交由校本決定。」

這種做法既無法釐清甚麼是「教育質素」,亦不能凝聚共識,更遑論令教育界從辯論中產生超卓的意見,或對政策製訂進行合理監督,我們距離「優質教育」只會越來越遠。

學費換文憑貨銀兩訖

(2012年 月 日星期三)

月前有內地學生在報章上投訴,花了巨資來港讀碩士,畢業後卻在港找不到工作。這則新聞大概反映出香港的大學從性質、生源、入學期望、畢業生就業各方面都有所改變。

以前大學收生對象以港人的子弟為主,學費不算貴,政府還會給予學生經濟支援,讓他們安心和專心求學。相比下,今天的大學就是見錢開眼,如爭辦好賺的副學士課程和大量昂貴的「自資課程」等。然而,大學輕視教學、教授不想教書的情況,卻越來越嚴重。辦學似是「學費換文憑,貨銀兩訖」。

近日從朋友口中得悉,大學還大興「外賣送餐」式課程,派員前往內地和東南亞開辦碩士課,課程收費昂貴,招攬當地人入讀,實行替香港創匯。這大概就是為響應高教「產業化」「國際化」的改革成就吧!

歐美的碩士課,一般分為若干單元,每單元上課30至 40小時,為了讓學生有足夠的學習時間,通常鋪開為每週上課3小時,為期數月至半年。近日發現,香港某名牌大學的「外賣送餐」式碩士課,每單元縮短至24小時,每天上課8小時,連續3天教完。這種「超密集」課程,學生會有所得著嗎?但很奇怪,竟仍然吸引滿額學生開課,相信就是那張由百年老店發出的文憑夠吸引吧!既然「貨銀兩訖」,誰管質素?

有人或許說,這並非甚麼新鮮事物,不少英美二三流大學來香港搞的學位課程也是這樣。然而,香港的大學淪落到要參加這種「國際化」遊戲,心裡難免戚戚然。

資優教育有何成效?

(2012年3月14日星期三)

香港的資優教育,由1990教統會4號報告書說要設立校本的「天才學生」課程開始,至2006年成立「香港資優教育學院」,至今凡二十多年,究竟有甚麼成效?

學者Shane Phillipson 等人曾搜集和分析文件,並訪問有關人士,於去年(2011)發表文章,指出香港的資優教育存在多項弊病。首先是政策目標空泛,令有關師生和行內人士(如資優學院、大學)對資優教育「所為何事?」有極懸殊的理解,例如,有人認為是為了推廣多元智能,有人卻認為只是對基礎教育的一種補充。

第二,雖然政策文件說明甄選「誰是資優」之時,可採用多種方法,但學校對甄選標準沒有多大的了解,以至實行起來,非常隨意。第三,甄選沒標準的結果是「課程」不「對口」。Phillipson 發現,大部份的「資優課程」都沒有詳細內容,因此無法確定是針對哪方面的資優,亦無法測量其成效。

第四,「資優課程」的教學上,究竟作出過甚麼改變,以切合培養多元智能?起不起,無資料。第五,不少由大學提供的「資優課程」,其成效評估只靠學生填寫意見問卷,縱使部份會進行成績測試,但結果並不一定通報學校。

我們反對僵硬的甄選和評效機制,但也不能容忍目標唱得高高,只能說搞過甚麼項目,毫不知成效的資優教育。所謂成效,不在於跑出了多少個知名科學家,而在於制度能否滿足學生的特殊學習需要。資優學院花了兩億元成立,理論上要與課程局同向公眾交代,就請他們解釋一下吧!

低稅率低開支

(2012年3月7日星期三)

前港英政府中策組顧問顧汝德 (Leo Goodstadt) 曾撰文,縷述港英政府如何形成一種低稅率、低開支的理財哲學。這種右傾保守政策,跟英國本土實行的福利政策大相逕庭。

港英官員沒緊隨倫敦的政策,與英政府沒有對殖民地實行嚴格操控有關。派往殖民地的官員,職責上是制定可行的管治政策,但其身份並非英國公務員,故無強烈聽從倫敦指示的傾向。翻查文件檔案,港英官員不想聽話,跟倫敦討價還價的情況很多。戰後大量難民湧港,港府因此認為「派福利」不可行,47年任港督的葛亮洪,更認為港人需要是「糊口」,不是社會改革,故沿行舊稅制,抗拒倫敦為殖民地制定的累進稅指令。60年代後,由於港府幾乎每年都有盈餘,乃逐漸擺脫英國財政部(Treasury)的監控。

低稅率當然獲得商界的支持,但依然能夠產生財政盈餘,辦法是壓縮公共開支。公共開支本有助經濟發展,改善民生之力,壓縮的代價就是不作公共服務的長遠規劃。例如,香港要等到71年才有6年免費強迫教育,78年才擴展至9年。然而,這些早年對教育的忽視,令香港由製造業過渡到服務業時,大量低學歷的工人失業。2005年時,綜援人士中42%只有小學學歷,37%沒有上過學。

不加稅、壓縮公共開支,財政盈餘,有人認為是香港的「優良」傳統,卻嚴重削弱了香港公共教育的發展。雖然近年教育佔政府支出已增至20%,但其實也只佔香港GDP的 4% (北歐國平均為6.5%,英美法為5.5%,OECD成員國為5.4%)!

大塘小魚效應

(2012年2月29日星期三)

同文陳漢森早前寫過一篇文章,叫「名校弱生易抑鬱」,教育研究裡也有類似的課題,叫「小塘大魚」或「大塘小魚」效應。學者 Herbert Marsh 曾對能力相若但被分派到強校和弱校的學生作研究比較,結果發現前者(大塘小魚)對學生的「學業自我概念」(academic self concept)有負面影響,後者(小塘大魚)則有正面影響。

所謂「學業自我概念」,簡單地說,就是學生本人覺得自己是不是讀書的材料,其形成主要靠跟同伴比較 (peer comparison)。假如學校設立的標準高,同儕的成績都比自己好,則學生容易把自己比下去,形成負面的學業自我概念。由於名校的整體成績較高,或許會對帶動或提升個人成績有好處,但負面的「學業自我概念」,卻足以令人經常情緒波動和低落。因此,陳漢森說「名校弱生易抑鬱」有其根據。

大塘小魚效應研究,曾在德、美、澳、香港等多個國家地區進行,亦有學者在參與「國際能力評估」(PISA)的26國中對15歲學生進行抽樣調查,研究結果相當一致。Marsh 最近還把研究擴展至學生畢業4年之後,發現由在學時形成的負面自我概念離校後持續存在。

不少香港家長盲目追求要求高,功課深,測驗頻,競爭大的學校,學校若要晉身「名校」之列,惟有營造上述氛圍。然而,成功經驗對建立正向的自我概念不可或缺,在過度競爭的環境裡,學生失敗經驗多成功經驗少,學業自我概念因此難以建立,學習動機變得薄弱,妨礙能力的提升,甚至影響一生。

校本評核、淹沒師生

(2012年2月22日星期三)

新高中的「企業、會計及財務概論」科,是三大熱門選修科之一,但同時也是老師覺得最難教,最多學生中途退修的科目。

難教的主因是課程內容過多。按該科的《課程及評估指引》,規劃課時為270小時,但大部份老師都認為課程冗長,課時嚴重不足,不靠補課根本沒法把課程教完。

該科另一爭議焦點是「校本評核」。官方已把該科的校本評核時間表押後至2016年,為各科之尾,但仍遭老師極力反對,主要是因為該科的課程設計裡,並無預留「校本評核」時間,要實行就要占用上課時間。該科的校本評核環節,定為堂上「口頭匯報」,每名學生給時5分鐘,由老師評分。以兩班50人計,這需時起碼兩周或10堂。課時已捉襟見肘,這時間何來?

不少教育界朋友都指出過,校本評核這意念姑不論其優劣,實無必要在每一科實施(其實,數學科已無校本評核)。對學生來說,在中五六兩年同時要應付多科的校本評核,就是把他們淹沒在評核裡。物理化學的學生要做實驗,因此用累積的實驗報告作校本評核尚算合理,但「企會財」要用5分鐘的口頭報告來評分,是否太「化學」,太不可靠呢?又對口語表達能力稍差者來說,由這5分鐘製造出來的壓力,會否大於「一試定終生」?

令教師身心俱疲,認為校本評核勞而少功的,當然還有那份由考評局規定使用的「校本評核」呈分軟件,用過的無不驚訝其複雜絕倫,根本不是為「用家」而設計。

新增的工作量

(2012年2月15日星期三)

上星期提到學者 Valli 及 Buese (2007) 的研究,她們指出,教改及教育新政策給老師製造的工作量有五方面:組織,教學,合作,學習,師生關係。我跟一些校長談過,他們認為這分析架構很好,並試以中學教學語言「微調」政策為例作分析。

「微調」下很多學校加開英文班,實行中英分流,但教師新增的工作就絕非轉用英語那麼簡單。首先,在組織上,學校為通過為微調而設的「語言視學」,老師必須作大量的事前預備,進行多次自我測試,確保符合官方要求。在教學上,科目老師(如數學、地理)為確保學生掌握學科的措詞、用語、表達方法,要在課程裡要找空間教學生相關的「學術英語」(academic English)。在合作上,不少學校都要求「跨科合作」,例如,科目老師要跟英文科老師合作,共同設計以英語繕寫的教材、習作、筆記、試卷等。

在學習上,不論真有幫助與否,老師要參加額外的進修,例如到大學接受再培訓,或參加教育局的工作坊,「學習」如何用英語教授科目內容,甚至報考 IELTS,提高自己的英語績點以備不時之需。在師生關係上,英語班不容落後,要隨時留意誰需個別輔導或補課,亦同時要安撫進不了英語班的家長和學生,任務艱巨。

這些新要求都已納入事前估計之內?如是,除增加專項「撥款」外,我看不出當局拿出甚麼妥善的理順辦法。當然,「微調」只是教師面對眾多的「新猷」之一,新高中下的通識、校本評核、應用學習等另計。

認真地備備課

(2012年2月8日星期三)

美國國會為了提高競爭力,在2001年通過 No Child Left Behind 法案,規定各年級學生必須達到甚麼成績標準,並進行統一考試評核。學校必須「達標」,不達標者經費會削減,甚至遭接管、解散。法案落實後,成績成為學校問責的標準,學校為求生存,避免收差生,教學考試導向,美國學校的生態產生變化,進入「高風險問責」年代 (era of high-stakes accountability)。

美國學者Valli 和 Buese 曾花4年時間作個案追蹤研究,發現新制度下教師的工作量大幅增加,但這些多是為求滿足問責而進行的「事務」,例如:頻頻開會確定課程內容與測考掛鉤;對落後的學生分組重組,然後進行密集的測驗補課;上呈分數資料,填寫記錄;為應付外評人員前來視學作準備等。

從管理的角度看,學校的所有活動都變得目標化、系統化、規範化,但在這制度下教師每天都在趕進度,教學策略只能是「教過就算」(“hit-or-miss” or “drive-by” teaching) ,課堂上具思考性的互動討論大幅減少。又學生每天數次離開正常課室,參加特別課、專家課,令原任老師無法認識學生。學生的檔案充滿測考分數,但誰也無暇仔細分析。不少教師心灰意冷,從前大家明白,教書工作難但具意義,只要多花心思力氣便行,現在的難度在於滿足事務性的要求。

這令我聯想到曾在師訓班上跟某老師的一段談話。他描述學校的特色是活動頻繁,大小問題都有專責小組處理,會議多且長,老師都很疲累,然後說:真希望有天能有點空暇,可以坐下來認真地備備課!

科目的分拆合併

(2012年2月1日星期三)

新高中設有「企業、會計與財務概論科」,由從前的會計學原理、商業、企業概論合併而成,是「課程整合」下的產物。提出整合的理由不外乎「不要讓知識『過份分割』(over-compartmentalized) 」,「善用課時」等。然而,物理、生物、化學,理應合併為一「科學科」,卻獲准保存為三獨立科,還額外多設一「組合科學科」,供學校選擇。

究竟「供學校選擇」重要,還是「整合知識」重要?從歷史看來並無規律。先說分拆,在60至70年代初期,中學會考的中文科叫「中國語言及文學科」,後來才分折為「語言」及「文學」兩科。60年代末期開辦的「經濟及公共事務科」,亦曾衍生出獨立的「經濟科」和「政府及公共事務科」。還有,戰後中國歷史原隸屬「中國文學與歷史科」,65年才分拆出來獨立成科。

分拆又與綜合並行,70年代後期又開設「社會科」,綜合了心理衛生、社會、經濟等題目成科,與經公科並存;後來會考又開設「綜合科學科」,卻沒有取締物理、生物、化學等科。

科目的合併分拆,壽命長短,除受時髦潮流影響外,還取決於學科團體有多大的勢力。綜合之風刮起,聲大勢強者如數理化生,可保存較多的獨立科目;聲弱力小者如商業教育,則只好接受整合命運。還有一種特殊現象,猶如借殼上市,「德育與公民教育」本存在已久,正遭「愛國教育」收購,並打算改名為獨立的「國民教育科」成正規課程。

香港的科目興衰存廢,應是教育研究的好課題。

新高中課程待評鑑

(2012年1月25日星期三)

最近考評局決定把中學文憑試多科的「校本評核」時間表,一律延後至2016年。對此有師生暗裡高興,但教育局和考評局不是說過,校本評核有效可行,調整分數不是問題嗎?究竟一再延後的真正原因何在?

新高中尚待解決的問題不少,例如,文憑試仍未取得國際確認,成績等級換算上要吃虧的問題,不了了之。學校面對的問題亦多,學生自由選科後,各科的考試時間不能重疊,加上一科多卷,考試日數隨之大增,學生因此經常要呆坐家中等候考試,正常上課日數亦相應減少;但課程比舊日繁重,唯有密密補課,教與學沒有變得輕鬆愉快,只有惶恐緊張。還有,當年稱新高中打破文理分科格局,學生可以自由選科,但實行起來,能擴大選修科目數量的學校,絕無僅有。或說萬事起頭難,推行新課程難免要靠「摸石過河」,但其中多少問題屬初期性(teething problems)?多少屬結構性 (structural problems)?多少會演化為結構性?尚待釐清解決。

還有,由於新高中的成績要銜接大學收生要求,課程自然比從前會考艱深,但對能力稍遜的學生來說,要捱過三年高中並非易事。不少任教這些學校的教師說,學生中途放棄,以「hea」度日的情況比前嚴重。但這又缺乏調查數據查證。

經歷新高中的學生對課程有甚麼意見和評價?有否覺得「貨不對辦」或期望落空?今年將產生首屆文憑試畢業生,這批學生剛完成三年新高中,應是研究的好對象,有望接任下屆教育局局長的人選多加留意。

通識科資料題的立場偏好

(2012年1月18日星期三)

又有新高中模擬試題派發,其中有題目以唐英年任政務司司長時責難80後上街抗爭的「車毀人亡」言論做資料,要求學生回應。

「資料回應」題,目的應在於讓學生展示應用分析能力,故題目本身不能只標榜某個話題,還應提出具體內容,提示出處,以便學生進行分析、印證。若非如此,問問「你對現今80後不滿現狀,積極上街參與抗爭運動,有何看法?」就可以了!當然,這樣的提問,惹來的多是背誦式回應,達不到「應用分析」的目的。

那麼,通識科這道「車毀人亡」題又要求怎樣的應用分析?首先,對於留心時事的考生來說,不難辨認題目中的「某主要官員」,就是最近承認發言過火的政務司司長唐英年。引文雖稱「摘錄」,卻把最矚目的「80後剛愎自用」、「隨時車毀人亡」句摘掉。擬題者蓄意把「官員」描繪為「持平」的論述者,豈非昭然?

但該留心的是,題目內還有一堆統計資料,顯示香港年青人教育程度上升,就業率和入息下降,其用意明顯是把80後的抗爭歸因於其「個人」經濟狀況,背後的假設就是「人性自私」。然而,市民對政制民主化期望落空,功能組別長存,貧富不均加劇,弱勢社群境況坎坷,年青人容易產生「無私義憤」,因而上街抗爭,這解釋又如何?這種「數據」為何不提供?能說擬題者無立場偏好嗎?考生如對題目提出上述批評,算離題嗎?得多少分?

考評局勸告大家:「毋需揣摩擬題者的偏好」,信得過嗎?

教師招聘會

(2012年1月11日星期三)

當中學校長頭兩年花在招聘教師工作上用了最多時間。原因之一是學校的既定方針是聘用較多的外籍教師。由於是直資學校,不准佔用教育局為官津校預先招募好的外籍教師,要自行招募。我除在港招聘外,還不時在外國刊登招聘廣告,甚至飛到目的地會見申請人,審查履歷,最後協助辦理來港,安頓生活等,這些工作實在耗時費勁。

曾經有一次到倫敦參加國際教師招聘會 (recruitment fair),大開眼界。進行招聘的數十間學校在酒店會議廳「擺檔」,等待來自各地的申請人「到訪」,似足「商貿洽談會」。各自初步選定對象後,翌日共晉早餐談細節,但要速戰速決,原因是一旦談不攏,大家都不想錯失另找對象的機會。

學校是高度文化主導的地方,聘回來的外籍老師縱有滿紙履歷,結果能否融入學校生活,實難預料。有人在校工作兩年,還是「老家為本」,開口閉口說,我老家是這樣的…。

又試過從外地直接聘來某教師,簽了兩年合約。9月時還歡天喜地,感激我把他從深淵中拯救出來,原因是他從前學校的學生無心學業,只懂破壞,連駕車上班的老師也不敢把車子泊在校園裡。但這裡環境好,學生有禮向學,可讓他大展所長。但還未到12月,他便告訴我,這裡的英基學校環境待遇更佳,求我寫推薦信。我婉拒之。自此他就不再「感激」我了,工作散漫,屬遭投訴,結果翌年辭職,謂已取得東南亞某學校的高薪教席。我只能給該學校遙寄祝福作罷。

平等與精英

(2012年1月4日星期三)

貧富差距與國民的學業成績有甚麼關係?長期以來有種說法,謂「平等」與「精英」不可兼得,即社會越是平等,越關注低下階層的教育,或會提升差生的成績,但會窒礙精英發展;由於醫學、科技等方面的進步要靠精英,故政策應該傾斜,多把資源培育尖子,否則對社會發展不利。

學者 Dennis Condron考察2006年的PISA數據,57個國家和地區近40萬學生的資料,最後對27國的數據作詳細比較,如堅尼(Gini)系數,人均收入,尖生差生佔有率等。結果有兩項發現。首先,堅尼系數越高(如美國、葡萄牙),學生平均成績越低;相反,堅尼系數越低(如芬蘭、荷蘭),其平均成績則越高。其次,堅尼系數高(高莫如美國),成績能達到精英水平的學生比例則越低,但成績特差的學生比例卻明顯地高。這否定了「平等」與「精英」互不兼容之說。Condron還以數據推論,貧富極懸殊的富裕國(如美國),若拉近貧富差距,將能提升整體學生的成績。

在香港,似乎還有不少主政者,虔信教育成效與貧富懸殊無關,認為只要拔尖補底,保存名校,或讓名校收點窮家子弟即可。他們走訪芬蘭瑞典,看學校如何教學,以為善就在其中,不明白這是緣木求魚。

回顧香港的教育,由早年精英私立教育轉向免費全民教育其間,不知造就了多少屋邨學校,讓有潛質的學生冒出頭來,從前貴族名校專利的校際朗誦、音樂、體育比賽獎項,以至大學學額,他們都能拿到手,不少還成為了今天的中產精英。