魚目混珠

(2011年5月25日星期三)

「國民教育」和「公民教育」有甚麼關係?教育局在《諮詢稿》的1.4.6段這樣說:「特區政府策略發展委員會國民教育專題小組,於2008年4月發表報告,…列舉法國、美國及澳洲推行國民教育的經驗…這些國家推行國民教育,均側重培養青少年對國家的認同和公民價值觀的培育。」

由此可見,《諮詢稿》拿2008年的「專題小組報告」作擋箭牌。不過,該報告其實是這樣說的:「小組參考了法國、美國及澳洲在推行國民教育的經驗。…這些國家側重於公民教育,培養青少年的公民觀,當中與國民教育相關的策略概括如下」。

報告不問:為甚麼這些國家會側重「公民教育」而非「國民教育」?今天的《諮詢稿》對「這些國家側重於公民教育」這一點更是按下不表了。

《諮詢稿》的作者若真想搞清楚「國民教育」和「公民教育」的關係,建議看看學者曾榮光(1996)的文章;他這樣說:「民族認同及歸屬感並不可以單靠專政的國家權力強行建造起來,而需要通過平等的公民權責和民主的公民參與以建立公民社群,才能把民族認同與歸屬感建立在一個理性和穩固的基礎上。」這觀點是否「國際慣例」難說,卻是西方「公民教育」最廣為認同的看法。

從前英殖民政府規定學校不准談政治,教育工作者到回歸後才有撥亂反正的機會,可是又經常要面對各種魚目混珠的論述,甚至要接受「洗腦當健腦」的歪理,究竟應該痛哭一場,還是一笑作罷?

棄公民愛國民

(2011年5月18日星期三)

教育局發出《德育及國民教育科課程指引諮詢稿》。早前局方已把「德育及公民教育組」改名「德育、公民及國民教育組」,現在《諮詢稿》再把「公民」刪掉,只剩下「德育及國民教育」,一於棄「公民」愛「國民」。

有人說:西方國家都實行「國民教育」,這是國際慣例!此說並不準確。西方教育文獻中,「國民教育」(national education)一詞遠不及「公民教育」(citizenship education)普遍。各國實行的是「公民教育」;更準確地說,是「公民權責教育」。背後理念是:公民的愛國心乃建基於有權過問和參與國家事務的權利上。

《諮詢稿》指出,過往十年香港學生的國民身份認同大幅上升。此外,在38國進行的「公民教育研究」(2009)中,香港位列第五。香港學生對民主自由、和平表達訴求等知識和態度非常正面。學者李榮安曾驚訝地說:香港正規課程裡沒有教導民主知識,學生大抵是由現實中眾多的「政治爭議」中自行得到「教育」的!由此看來,應該加強是「公民教育」而非「國民教育」。

又今天有哪個國家會像《諮詢稿》一樣,到了高中的「國家」課題還只是讚美祖國壯麗山河,燦爛傳統文化,而不談國民應有的公民權責呢?有,但極少數。蘇聯解體後,烏克蘭和俄國立國,其後加入歐洲委員會。兩國本有義務推行人權民主的公民教育,但俄國為怕失掉中央集權能力,烏克蘭恐遭吞併,強要學校鼓吹對國家的忠誠和無私奉獻,不談公民權責。當然,這就是沒法與世界接軌的公民教育了。

生不逢時?

(2011年5月11日星期三)

香港由2009年開始推行三年制的新高中,免費教育亦由9年相應增加至12年,因此所有學生都有完成6年中學的機會。

然而,新學制卻又帶來新問題。從前學生升上中四後,學校便開始會考課程,但每年總有些學生跟不上進度,但求完成中五離校。要捱過這段時間不易,但約只有一年半,因中五級多在二、三月間停課。

新高中修業期是三年,課程比中五會考艱深。這令弱校差生的處境更難耐,部份視返學為懲罰者,三年新高中等於把「刑期」加長一倍!教慣預料的教師也抱怨,從前學生要經會考篩選才升上中六,動機和能力都較強,差異亦較小,相比之下在新高中的課室裡,既要趕進度照顧能力較強的學生,又要安撫無心應試只求善終者,慘極了。

有學界朋友說12年免費教育是「生不逢時」。新高中是新課程,但推行之際,中學正處於殺校陰霾,學校要追逐考試成績,升Band求存。在這金剛箍下,教師豈會放棄實踐證明最可靠的教學方法?於是謹慎地按考試範圍教學,然後補課,再操練模擬試題。課堂教學由概念定義開始,層層演繹,甚麼互動探索可免則免,不明白的重複一遍就是了。還有,在微調政策下,學校可彈性採用英語授課,某些學校在一級內讓學生選擇中文或英文學習。備課要一課兩語,出測驗試卷亦要雙語,還有新增的校本評核要求,教師更吃不消。

上述情況有多普遍我不知道,但教育改革的關鍵在教室裡,問題不容忽視。

照辦煮碗

(2011年5月4日星期三)

某村新搬來一戶人家,太太最拿手煮肉丸湯,嘗過的人都讚嘆不已,但她不肯公開烹調秘訣。某鄰居只好伏在窗外偷看她煮湯,並用筆錄下材料步驟,回家照煮。但煮湯時她邊看筆記邊跟自己說:「下一匙糖?不會吧!煮湯哪能下糖?一定是我當時看錯了,該是鹽吧!」就是這樣她作出點滴的修改,煮出來的味道跟平日煮的差不多,毫不像那可口的湯。她忿怒地說:她一定是發覺我在偷看,所以把某些重要的材料藏起來!

美國數學教師協會(National Council of Teachers of Mathematics)在10多年前曾出版過重要的教學指南,用範例方式指導教師如何改進教學。刊物廣泛流傳,反應很好。老師接受調查時都說:建議清晰,都落實了。然而,學者 James Stigler事後到各地的學校觀課,卻另有發現:不錯,不少老師都仔細地看過教學建議,但實行起來他們對每項建議都加上主觀詮釋,就像煮湯故事一樣,他們相信已經把建議實施了,可是經加減改動後的建議已看不出原貌和意義了.

教學工作難「照辦煮碗」,主因是教師的工作深受情景條件影響;就算是教師間的互相討論,大家可能使用相同的詞彙(如互動、回饋、學習動機、學生為本等),甚至彼此以為已達共識,但往往發現只是各自表述、自說自話。要確切地明白別人的想法已非容易,明白後在自己身處的環境裡加以具體運用更難。知不易,行更難,是故教學改革多只能以點滴滲透方式進行,而不能靠鬧一場翻天覆地的革命。