突觸研究

(2011年2月23日星期三)

由於影像技術發達,對人腦的科學研究近年發展迅速。其中一些發現對教育甚有啟發。例如,研究人員發現在進行認知、學習等活動之時,人的神經突觸(synapses)會不斷更新和改變。他們稱這為「可塑性」(plasticity) 。人腦結構會隨年齡成熟而改變,但腦細胞的可塑性卻終生不會消失。

這些發現說明了不少與腦相關的固有信念,需要改變。例如有人說:兒童頭三年的學習最重要,三歲後就定形了!研究的確發現,突觸的增生率在嬰兒期最高,然後持續下降,但要到十歲(不是三歲)才開始穩定下來。此外,學習能力並非全來自突觸增生,有效的學習還有賴於取消某些多餘的突觸 (pruning),故說人三歲後定形並無科學根據。

又有人說:學習新語言越早越好,年紀大了或過了某個「臨界點」就永遠學不成。研究發現幼兒腦袋的確對語法和聲調較敏感,成年後才學說一種新語言很難完全消除口音,但這並不能証明有甚麼「臨界點」存在。學習語言的另一關鍵是掌握「詞彙」,過往的研究發現詞彙的掌握可以隨年齡增長,速度不減,終生不止。

此外,又有人把人分為「左腦者」或「右腦者」:左腦者擅語言和思考,右腦者擅創造和感情表達。研究發現,左右腦的確有功能上的區分,但人在思維時必會左右腦並用,因此把左右腦的分工提升到人的「性格」屬性,也是毫稽。

「神經科學」 (neuro-science) 給我們戮穿了好些坊間神話,但由此發展為一套「神經教育學」(neuro-education) ,相信道路仍長。

無心無力

(2011年2月16日星期三)

報載教育局曾指示直資學校,可將用作學費減免和助學金的錢花在「資助學生購買課本、參考書、文具;資助學生參加課外活動,包括海外學術參觀活動、交流計劃」上。

可用作「資助購買課本、資助交流計劃」?我嚇了一跳!這指示出自哪份文件?哪年哪月發出?我當過五年直資校長,從沒有收過這樣的指引,在和教育局分區辦事處的日常接觸和討論上,也沒聽過這些是批准項目。

對直資學校進行審計,審計署拿的是教育局交給他們的「規例」,但教育局拿出甚麼規則來?這些規例何時修改過?老實說,直資學校在被判違規之前是不知道的。這就好像某球會私下修改球例,然後交給執球證法,卻沒有交給各球隊球員,結果發現球員犯規頻頻,其中當然有人故意犯規「打茅波」,但原來不少球員是在比賽被罰時才知悉球例內容的。

坊間謂教育局對直資學校「規管不力」,局長說自己「牙力不足」,都只是部份事實。早年曾有重要官員向學校推銷直資制度時說:「直資學校不用政府監管,接受『市場』監管就可以了。」這顯然是當局的哲學和取態,否則難明為甚麼讓直資學校存在二十年,規管條文仍空泛和漏洞百出。

當局說正亡羊補牢,趕緊制訂新文件,收緊對直資學校的管治。但在「無心無力」的心態下,新的管治文件會是甚麼模樣?內地經改有句術語:「一放即亂,一亂即收,一收即死」,希望不會應驗在直資學校的規管問題上吧!

鬆綁教育

(2011年2月9日星期三)

「全球化」(globalization)原指勞工、資本、商品、信息跨地域的自由流動。學者 Kariya 及Rappleye卻發現,日本政客為追求一己偏好,以對應「全球化」為名,作出種種憑空臆度的教育論述,這些主張支配了最近20年的日本教改。

其中包括日本必須進行「鬆綁教育」(relaxed education):加強制度彈性,減少科目學習;鼓勵自主學習,培養創意、共通能力;加強國民教育,防止傳統文化流失等。

在「鬆綁教育」下,學校減少課時和科目,好讓學生做專題研習和自學。但日本的教育經費沒有增加,老師發現若要按政策的「論述」行事,照顧學生的個別發展,固有40人的大班教學根本辦不到。日本學生成績在2003年起的國際比較研究中大幅下滑,「論述」和「現實」脫節。

誰是「鬆綁教育」的受益者?調查發現高學歷富裕階層的子女,成績不退且進,原因是這些家長非但沒有鬆綁,還給子女安排更多的課外私人補習。相反,被評為能力薄弱的學生,多來自低學歷或清貧父母,在「鬆綁」後既缺乏明確的課程作依據,又沒有足夠的支援,何來創意自發學習?成績因此更差。此外,日本經濟不前,大企業停止終身僱用制,誰也知道找工作沒有網絡後台只會處處碰壁,學業成績不再是就業保證,更難引發無心向學者努力。所謂回應「全球化」而推行的「鬆綁教育」,不經意地加劇了日本原在擴大中的貧富差距。

香港教育工作者對「鬆綁教育」的論述不會陌生,但請留心各種不經意的效果。

主動轉化

(2011年2月2日星期三)

人腦有千億個神經細胞,如何彼此串接交往,最後如何影響學習情緒行為,當中還有很多醫學未解之謎。然而,左右腦作區域分工的發現似已獲得接納:左腦掌管語言結構和意義,右腦掌管情緒和韻律感覺。這結論從已割除半腦的病人中得到証實。

割除了左或右腦的兒童是否從此失去相關的能力呢?學者 Immordino-Yang 曾對此作個案研究。她發現沒有了右腦的孩子竟有能力把情緒感覺問題轉移為語言問題處理;切除了左腦的孩子亦學會從別人的語音變化中尋找說話的意義。這些孩子的成功,並非由於餘下來的半個腦袋特別優秀(像我們誤以為失明或失聰人士的聽覺或視覺特別靈敏),而是因為人會主動利用環境細節把問題轉化 (active transformation),以適應自己較強的能力。

這發現對「教學」有何意義?Immordino-Yang指出,老師通常以為自己提出的問題,就等於學生面對的問題,但實際上學生會對問題作個人的推算、轉移、演繹。例如數學老師問:「車子6呎闊,可以泊進7呎闊的車房嗎?」這問題簡潔,答案也似乎明顯不過,但學生答:「不可以,因為司機下不了車。」

今天不少人倡議「問題為本」教學,但把精力都放在設計目標「問題」上,忽視情境枝節的重要。然而,情境學生是會自行提供和創造的,結果是老師的目標問題給改造了,卻以為學生答非所問,學非所教。因此,有適當的情節環境作引導,難學的東西可能變得容易,反之容易理解的東西也可能變得困難。