共通能力的四種謬誤

(2010年7月29日星期四)

某人去學打字,學曉後無論鍵盤的形狀如何,放在家裡或辦公室裡,還是能夠使用,因此可稱「打字」為一種可攜帶、可轉移的「能力」。「能力」可轉移多好!有人因此想像「解難、批判思考、學會學習」就像「打字」一樣,一旦學會便可在不同學科、場合中派用場。他們稱這些為「共通能力」(generic skills) ,並鼓吹這應該是所有課程和教學的焦點。

英國學者 Stephen Johnson在剛出版的 《The Sage Handbook of Philosophy of Education》裡有一篇文章,從哲學分析所謂「共通能力」的四種謬誤。首先是「物化謬誤」(reification)。他說人們經常把「形容詞」誤當「名詞」,例如有人說:「他真會解決困難」,我們便以為「解決困難」是一種「東西」,一項「能力」,甚至是一種可教可學的「技能」。

其次是「本質主義謬誤」(essentialism)。例如相信能「批判思考」者的心靈或腦袋必定擁有一些特殊的結構,只要把它找出來,我們即有打開「批判思考」這箱子的鑰匙。

其三是「稱謂謬誤」(naming fallacy) 。例如我們看到各學科領域裡(如科學、文學、藝術)各自都有一些可籠統地稱為「解難」的活動,便假設這些活動的性質一致,並由此猜想「解難」是一種獨立的「技能」。

最後是「以偏概全的謬誤」(generalizing fallacy) 。例如:明明學生只懂得如何用罐頭刀開罐頭,卻說「學生有利用器械打開密封金屬物品的能力」;學生懂得把有關的資料弄在一起,就是「綜合能力」的表現等。

Johnson 說,人們經常利用語言化虛幻為實體,「共通能力」就是一例。

中學殺校潮

(2010年7月28日星期三)

今年升中的學生人數只有六萬多,比去年下降了6600人,超過一成。以全港400間中學計,平均每校應少了15至20名學生,中學的殺校潮亦隨之而生。教育局早前曾推出「自願縮班計劃」,據說反應不佳,孫明揚局長因此說:「學校不吃敬酒」,意味罰酒將至,將來實行「殺校」就休怪他了。

但如果小心審視這個稱為「敬酒」的縮班計劃,將發現該計劃其實並不公道。原因是所謂「名校」是不會自願縮班的。官員們曾說,強迫「名校」因整體升中人數減少而縮班,是違反公平原則的,亦有違家長意願。然而,這道理說得過去嗎?應用相同原則,倘若升中人數上升,如「名校」沒法擴班而導致入學的競爭加劇,豈不也是違反公平原則,有違家長意願嗎?

說到底,因收生不足而遭殺掉的,就只有第二和第三組別的學校。「名校」並沒有「殺校之虞」,最多只有收到成績稍遜學生的壓力。這跟學校辦得好壞沒有必然關係,而與學校打算取錄哪些成績等級的學生有關。利用「市場競爭」而殺校,實際上只是推廣非理性的「能力錯配」。

最令人傷感的是,某些學校在殺校的陰影下,為了「拓展」生源,堂堂校長老師要淪為「市場推廣員」。要知道學校不是個流動販商,不可能按市場供求隨時改變行銷地點和商品款式;學校是教師學生的生活世界,同時也是真純友誼和成長痕跡的保存地,把學校殺掉,就像把人感情的「根」也拔掉,能不憾焉?

再談觀課

(2010年7月22日星期四)

觀課時有一些令人覺得不是味兒,甚至是感到極度不安的經歷。例如:某老師在上中國歷史課「玄武門之變」時問:「李世民想當皇帝,在玄武門伏兵,用箭射殺已封太子的哥哥建成和齊王元吉。如果你是李世民,你會用甚麼方法剷除這些『障礙』?」課堂的討論頓時熾熱起來,有人說應在酒裡下毒,有人說應佈個局借刀殺人,甚麼「順我者昌、逆我者亡」、「無毒不丈夫」之聲此起彼落,學生極為亢奮。

其它的例子包括經公課時老師教導學生黑社會的術語和手語,或繪形繪聲地描述新聞裡的兇殺案、風化案,又有老師說要教「配對」詞語,隨即拿學校裡的同事和校長作比喻,說誰在追求誰是「不自量力」、「鮮花插牛糞」等。有些還用詞低俗,甚麼「溝仔溝女」,「PK」等字句不絕於耳。

下課後我問老師為甚麼要教這些東西,用這樣的字眼。有些答:「你不是說過課堂教學要引起動機嗎?」、「學生喜歡聽,講講又何妨?你看他們不是聽得很『過癮』麼?」、「吸引注意力嘛!」、「把老師學生的距離拉近!」、「我唔想扮『道德佬』!」等。

這種「投其所好」的教學法的確能引起學生的注意,每當觀課時遇上這些老師,心裡就是不舒服。我不反對運用新的教學法,或作「另類」教學的嘗試,亦不反對讓學生明白「有些人的心腸惡毒、社會裡有罪行、某些人用詞低俗」,但更重要的是,老師亦要肩負鄙視惡行,導人向善的責任。

觀課經驗談

(2010年7月21日星期三)

與在大學教育學院負責師訓工作的舊同事閒談,我們都認為工作中最大的樂事莫過於觀得一節好課。但由於學員多是入職前或初入職的老師,受經驗所限,在教學上難免疏漏,觀上「好課」的機會不多。所謂「好課」,其實亦很難一概而論,但大抵上不會缺乏充實的教學內容,課堂上顯露著師生間的交流和尊重,學生學有所得。「好課」難得,遇上「精彩」的課堂教學的機會就更渺小了,我們算過,在20年的觀課日子裡,平均每年只有一兩次「好課」。

要觀一節40至80分鐘的課,倘若遇上沉悶的教學,頗是苦差。但最難耐的倒不是單向式的教學,或缺乏課堂互動,而是當老師每到重要關頭,不自覺地把話說錯了,或沒有指出關鍵所在,白白讓大好的學習機會溜走。例如,老師解釋「累進稅」時,可能三番四次地說:「這稅制下多賺者多付稅」,但沒有點出「稅率」正在上升和改變,不明白注意力應該放在稅「率」而不是稅「額」。

眼看一字之差或因欠缺了一點點解釋,將造成下一階段教學的困難,在這關鍵時刻觀課者可能很想幫老師一把,但礙於不能介入,只得心裡著急。例如當老師要待會提出「累退稅」概念時,學生會發現上述「多賺者多付稅」這句話仍合用,結果到下課時仍不能辨識兩種稅制的「關鍵特徵」。

然而,最令人氣結的是,課後老師可能會跟你說:「看呀!這裡的學生水準真低。這麼簡單的東西,我教了一整天他們還是不明白。」

考試成績這緊箍咒

(2010年7月15日星期四)

學校經常遭受批評,謂所教所學的東西沒有實際用途,也有人說學校只會訓練學生考試,不懂照顧學習動機和興趣,因此必須進行課程改革,科目整合,從而把重點放在思維訓練上,例如創造力、批判思考等。

上述的想法欠缺一些重要的觀察。首先,無論課程如何改革,我們的教育制度仍然是考試主導,以篩選為主。只要這個主調不變,單從「課程」的形式內容著手是徒勞無功的,個別學校的「課改」亦難以湊效。此外,在教育引入市場競爭的機制下,不少校監校董都把公開考試成績比作公司的利潤,不理會成績以外還會有其他的教育理想。考試成績對學校的「緊箍咒」,看來只會越箍越緊。

若要考試成績好,學校就不得不專心致志,加強訓練。針對性的操練原來是頗有效的,原因是要考試總有個內容範圍,甚麼高階思維、應用、創造等題目,假如事前「貼」中,皆可還原為「背誦」題,故學生就算猜不透題目,還會有老師會幫手,不然還有補習天王效勞。

在學習理論裡,背誦亦非毫無價值。當學習任務具重複性和有時限時,背誦尤派用場(例如,背好「九因歌」對算乘數的速度有莫大的幫助)。但我們該明白,批判思維、創造力、觀察力等並不可能由「操練」得來,更不能用「考試」來證明有否達至,而是一種培養出來的學習態度和習慣。因此,只要「應試文化」不變,希望透過「課程改革」來培養學生的高階思維,恐怕只是緣木求魚罷了。

專注力

(2010年7月14日星期三)

我年幼時好動,母親說我坐不定、注意力不集中,於是建議:「你如能坐著完全不動,眼只盯著牆上的一幅照片,維持20分鐘,獎你一元。」可是,無論如何努力,她的「一元」我始終賺不到。

心理學家 Ellen Langer 對「專注力」有個有趣的看法。她提出:我們若認為孩子某專注力弱,容易「分心」,那麼他「分心」時豈又不是在「專注」其它事物嗎?果真如此,我們怎能說這孩子缺乏專注力呢?我們日常要完成的各種事務,由早上起床,檢拾用品,以至上網,玩電腦遊戲,哪一項不需要專注力?因此,說某人「缺乏專注力」,是指他沒法把注意力集中在某「事務」上。但這句話又應怎樣理解呢?

她以9至12歲的學生作分組實驗,讓他們用相同的時間細心地看一幅海報(海報畫有名勝如比薩斜塔、金字塔等)。一組只准坐在固定的椅子上看,另一組則可以在某範圍內往返移動看,然後著各人從記憶中畫出海報上名勝的位置,結果發現後者遠勝前者。她的結論是:要對某事物專注,條件之一是有機會從多角度「打量」該事物,而不是從固定位置盯著看。此外,「事情」的性質也很重要。要令人自然地注意某事物,「新鮮感」(novelty) 是必須的。例如,乘車途中看到一座新大廈落成,大家都會多看一眼;又或者「新的情況」出現了,例如:太太懷孕時,丈夫對周遭懷孕的女士必會多加留意。

學校裡的環境和要求學生專注的事務,哪些能符合Langer 所提出的條件?

設計式學習(二)

(2010年7月8日星期四)

學校裡可進行的「科學設計比賽」例子很多,除了昨天談的「雞蛋撞地球」、「意粉橋」外,嘗試過的還有「水火箭」、「紙飛機」、「太陽能模型車」、「程式控制積木車」等。

學者Holbrook 及Kolodner這樣解釋「設計式學習」:「學生由面對具有一定難度的設計(design challenge)開始,建造原型 (prototypes),收集有關數據,再利用數據改良設計,反覆試驗;學生從『設計品』中了解科學概念,並由此推斷如何在別的情景中應用,成為『普遍原理』。」值得留意的是,他們把教科書「先原理後應用」的次序倒轉過來:學習的起點是「有難度的設計」,終點才是「科學原理」。

當代的教育研究均強調學習要有「深度」,但如何引起學生興趣,令他們願意追求知識達到「深度」的境界?讓學生多進行「設計學習」可能是個好辦法。我當校長時,每年都進行班際壁報設計比賽,學生投入的程度每令我吃驚,其中還有不少「天才傑作」。可惜的是,在今天的應試文化下,「設計學習」只能以不計分數的「課外活動」形式進行(美術和設計科可能除外)。

進行「設計式學習」也有一定的難度,例如:我們不可能要求學生製造超越地球引力的太空火箭,課程內的「知識」亦非全都可化作「設計活動」或製成「作品」。然而,假如香港真是個「知識型社會」,學生需要的不會是「硬啃死背」的知識,也不可能是不著邊際的甚麼「共通能力」,而應該是運用知識進行創造的能力。

設計式學習(一)

(2010年7月7日星期三)

學校裡舉辦的一些設計比賽,既有趣也頗有學習意義。其中之一是「雞蛋撞地球」,辦法是學生分組利用飲管、橡筋、舊報紙等材料包裹著一隻雞蛋,然後從二樓擲下地下,誰的設計令著地撞擊力最小、雞蛋不破裂者算贏。另一項比賽叫「意粉橋」,學生分組利用有限份量的意大利麵條和熱溶膠,築成一條連接兩張檯面旁的橋,然後看看穚能負重多少,負重量最大而不倒者贏。

這些活動有甚麼意義?相信有人會搬出一大堆「共通能力」來,說學生從活動中學會「合作」、「解難」、「創意」、甚至是「學會學習」。不過,我的看法卻有點不同。「雞蛋撞地球」要求學生懂得甚麼是「撞擊力」,因此不能不借助物理學裡有關Impulse、impact、momentum等理論。一言蔽之,要減少「撞擊力」,就要「令雞蛋與地面接觸至停止之間的時間拉到最長」。這是令設計成功的「道理」,不明白這道理者縱有最大的創意,亦難有好的設計,縱是贏了比賽也只是「撞彩」。「意粉橋」也是一樣,學生可嘗試利用麵條砌出不同形狀的組件,如三角形,車輪形等,但學會運用甚麼知識和概念去解釋結構,從而改良設計,才是最有價值的「學習目標」。

「設計式學習」的優點是讓學生看到「概念知識」不單是一個「理論系統」,而且是可以「活學活用」的東西。這種學習模式相信比一般以「上網、抄錄、簡報」方式完成的所謂「專題研究」更有意義。

「非聯招」的具體數字

(2010年7月1日星期四)

我曾在本欄談過本地大學利用「非聯招」辦法收生所引起不公平問題:部份花得起錢的家長,把子女送到外國唸預科,拿取外國的高考成績(例如 GCE),再透過「非聯招」辦法投考香港的大學。外國的高考比香港的淺易得多,容易得到較佳成績,這些「留學生」因此可佔盡便宜,造成「有錢不用考香港高考,無錢留港捱高考」的現象。

文章在去年發表後沒有收過大學資助委員會和任何大學的回應,卻收到家長和同學的電郵,說問題嚴重。6月21日南華早報又有一篇「非聯招」的報道,並列舉數字說明,引述如下:

英國高考(GCE A-Level)每年考獲A級考生為26.7%,香港高考僅為3.6%。香港的大學每年收生約14500名入讀政府資助的本科課程,各大學並沒有設定「非聯招」學額比例或上限,「非聯招生」的數目正在不斷上升,由2004年的2924人(佔當年新生總數19.9%,下同)增至2008年的4107人(26.1%)。2008年,本地高考生考獲「大學入學資格」但因「沒有足夠學額」遭拒大學門外者有6000人。

「非聯招生」考進「熱門」學系的比例更厲害。科大的國際商業,2007年透過「非聯招」成功申請入學的比例為20%,2008年為37.2%,2009年更增至39.5%(即43人中有17人為「非聯招生」);中大醫科2009年收生160人,其中49人(30.6%)來自「非聯招」;同年,港大醫科也是收生160人,其中竟有100人(62.5%)來自「非聯招」。

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