軟能力

(2010年6月30日星期三)


商人、政客、教育局官員經常說:「在『知識型經濟』年代,學校要給予學生的,是各種『共通能力』的訓練,如創造力、尋找資訊能力、合作、溝通、學會學習等。」

學者 Bereiter及 Scardamalia (2006) 曾翻閱一些論述「知識型經濟」的文獻(例如:OECD報告),卻發現內容只說「知識型經濟」需要「懂得運用知識」的勞動力,從沒提過甚麼「共通能力」。

兩位學者又指出,這些所謂「共通能力」,只可稱為「軟能力」(soft skills),原因有三:非直接應用在事務上(not job-specific);只容許主觀評估 (assessed subjectively);無法直接教授(not directly teachable)。例如,某售賣室內攀石器材公司的廣告說:「攀石」可令人學會合作,增加互信,承擔合理風險,發展領導才能和解難能力… …。這些宣傳聽來漂亮悅耳,但誰有辦法檢查其可信性?誰會知道這些「目標」有否達到?如何達到?

他們又說,今天推介「軟能力」者眾,但探究其中的「教學問題」者卻少。以「資訊能力」為例,要教曉學生「上網搜尋資料」其實不難,10分鐘就可以了;但怎樣能令學生明白,該搜尋些「甚麼」?對應手頭上的問題甚麼才是「有關」資料?有經驗的教師都知道,困難不在於「技巧」,而在於「恰當和有效地運用技巧」(intelligent use of skills) 。然而,甚麼是「恰當」,只能在具體問題上展示,教學上我們還沒有辦法教曉學生看透問題在哪裡「相通」,或應用哪些從前學過的東西?因此,在教學上談訓練「共通能力」,並不切實際。

臨時工

(2010年6月24日星期四)

某高等學府在報張上刊登以下一則英語招聘廣告:「化學系臨時助理教授 (Temporary Assistant Professor)(一年合約),申請人須持有『哲學博士』(Ph.D)學位,要能提供『高質數的本科生課程教學』(The appointee is expected to offer high-quality undergraduate teaching) ,教學工作包括『講課、導修、實驗』(lectures, tutorials and experimental classes) 。… … 薪酬待遇從優。」

這則廣告招聘的不過是一份一年合約的「臨時工」,對申請人的要求亦不算高,條件只是「博士」學位一個。廣告既不列出任何「教學資格」,也沒談要多少「教學經驗」。既然如此,可想像「實際」的招聘對象應為剛完成學業或沒有教學經驗的「博士」。

可是,受聘者要負責頗沉重的「教學」職務:教的對象是「本科生」,講課、導修、實驗,要件件皆能,還聲明要能提供「高質素教學」。但試問以開列的條件計,所謂「高質素的教學」能有多「高」?

大學從政府得到的撥款,以「教學」為最大宗,其中又以教授「本科生課程」得到的撥款最多。可是,錢到了大學手裡,就用「臨時工」方式僱用不問教學資歷的「博士」去教授「本科生」;大學旦旦而談「優質教學」,「教研並重」,你能看出其中有多少虛假嗎?香港人的子女要通過競爭激烈的高考才能踏進本地大學之門,成為本科生,但原來教導他們的,只是臨時性質的助理教授(據悉某些大學只聘用相方「來去自由」可隨時解約的「導師」)!那麼,大學拿了納稅人的血汗錢,究竟錢跑到哪裡,用在甚麼事情上呢?

演藝與教學

(2010年6月23日星期三)

俄國戲劇大師史坦尼斯拉夫斯基 (Stanislavsky, 1863-1938)認為演員必須善於觀察,有豐富的生活體驗,才可以令演出投射真實的感受,感動觀眾。他據此創造了「寫實表演法」,並指出一般演員對「演藝」的三項誤解。

第一個誤解是以為「演藝」就是「技術」,只要唸好對白,站好位置,做好動作,就是好的演出;第二是以為甚麼感情都可以「扮」出來,即使內心毫無憤怒的感覺,一樣可以扮得很「憤怒」;沒有嘗過愛情,一樣可以演出「初戀」,忽略「表演」是一種「自我寫實」;其三是以為對某角色已經「演熟」了,就沒有再揣摩的需要,因而令演藝僵化。他說,好的演員永遠在問:「怎樣可以再演好一點?」

教育學者 William Ayers 認為教師與演員的境況相若。有些新入職的老師追求的也只是「技術」,結果是管好了課室秩序,卻沒法引起學習的動機;有些能演繹代數幾何,卻不能喚起學生對數學的愛好。更重要的是,教師跟演員一樣,需要和學生心靈溝通;在師生朝夕相處過程中,教師沒法不顯露真實個性,確是「真的假不了,假的真不了」,因此要在學問和個人修養上多做工夫。這種求諸「內」而形於「外」的努力,正是「寫實演藝」的精神。在我所認識的教師中(包括大學教師),有人做好一套教學筆記後,往後只修改年份,年年「吃老本」;有人卻長期備課,不斷破舊立新,力求把最好的與學生分享。

看來史氏對演藝的見解,對教學亦有適用之處。

六四與通識

(2010年6月17日星期四)

今年維園六四燭光晚會上,似乎多了很多90後的中學生,雖然沒有穿校服,但從他們的傾談中知道彼此是同學,相約赴會,還有些是由老師帶隊而來的。後來知道,在新界和稍遠的學校,有校長和老師為學生安全計,竟私下掏腰包,訂旅遊巴士作接送,悼念六四儼然成為了一種非正式的學校活動。

新高中的通識教育課程,官方文件開列頗高的理想,如學生要學懂批判思考,不要懼怕「具爭議性」的議題等,「現代中國」還是六大單元之一。如按這些條件設計課程,我看不出如何能夠不涉及89年的六四事件?還有這麼多教師是歷史的見證者,課堂討論怎能以「不知真相」作結?又新高中規定學生要完成400小時的「其它學習經驗」,那麼,每年參加六四集會算不算是「其它學習經驗」的一部分?算不算是「國情教育」?(按:教協今年辦了一項「由維園出發看『六四』歷史」精華遊。)

如果透過高中課程,年青人真的學會批判思考,關心國情,則現行各種為遮掩六四惡行的花言巧語將告失效,下一代對民主公義和開放社會有更大的追求,對不合理的政制和管治作出更大的反抗。又假如當局為課程設下種種「禁區」,或為議題定下官方結論,將徹底破壞「批判思考,關心國情」的新高中課程目的,官員們亦難以自圓其說。我看這是當局自設的兩難,為權衡計,唯一可做的就只是「隻眼睜隻眼閉」,或在考試設題時避免問及與「六四」有關的題目。

請劉遵義校長解釋

(2010年6月16日星期三)

國父孫中山的孫女孫穗芳女士稱,去年中大校長劉遵義主動跟她聯絡,希望在中大放置國父紀念像,並承諾在6月自己任滿前放好。該尊銅像在本年一月已運抵中大,但一直未聞有任何豎立銅像的安排。

我是中大校友,在「民主女神像」事件中,收過中大在6月3日那夜發出的那封「政治中立、拒絕擺放」電郵。在6月8日又收到沈祖堯候任校長的電郵,指出這是「行政與計劃委員會」的決定,意思是權責都歸「團隊」,他支持這個「集體」決定,並願意「共同」負責云。

問題來了:如果擺放「銅像」必須由集體決定,那麼劉校長憑甚麼「主動」求放「孫中山像」?是否如報章引述他對孫穗芳所說:「我外公國民黨元老于右任都係革命義士,所以有好深厚情義」?這是劉校長的個人「情義」決定,還是「行政與計劃委員會」的決定?更重要的是:決策者憑哪些準則判定「孫中山像」是「政治中立」而「民主女神像」是「違反政治中立」?為甚麼孫中山是「革命義士」,而六四的死難者不是「革命義士」?又是否因為國父組織武裝起義而成功推翻清政權,算是「政治中立」,89民運人士和學生的胸膛擋不住坦克和子彈而赴義,就不算「政治中立」?

為免有損劉校長的清譽和令人質疑他處事兒戲,劉校長實有必要對上述問題作出澄清和交待兩尊銅像的「來」「去」始末;作為中大的校友,我尤其希望劉校長從知識分子的角度闡釋其「政治中立」的理念。

表達內心想法

(2010年6月10日星期四)

以下是一條測試題目:「爸爸除下腕表擱在檯上,就去睡覺,媽媽把表拾起放在抽屜裡。這情況你在旁看到了。你認為爸爸早上起來會到哪裡找表?」

研究發現,3歲或以下的孩子會說:「抽屜,因為表已放在抽屜裡。」4歲以上的孩子會說:「檯上,爸爸不知道表已放在抽屜裡,所以會在檯上找。」研究的結論是,4歲以上的兒童已能明白「想法」(表在檯上)可能跟「事實」(表在抽屜裡)不符;5歲的已能處理類似「甲以為乙相信…」等複雜概念,6歲的已能明白「別人相信甚麼,源自其觀點」這道理。學者Astington 指出,兒童能夠明白別人的「內心想法」 (mental state),是一種心智發展的標記。

又例如「模仿學習」,不少人以為模仿就是「有樣學樣」,其實兒童在觀察別人「說話」和「行為」的時候,還會留意到說話和行為背後的「想法」,例如,「拍手」表示「高興」,「罵人」表示「憤怒」等。能了解別人內心的想法,對社交,與人溝通,甚至學業都很重要。學校經常要求學生對各種「想法」作出判斷,如誰的說法較可信?「證據」充足嗎?何謂「充足」等?因此,不懂得使用如「知道,相信,明白,估計,喜歡」等描述「想法」的字眼,將會吃虧。

昨天談到「冷漠」型和「關懷」型的家長之別。Astington 說,「關懷」型的家長由於較願意跟子女「講道理」,故令他們更早掌握各種表達「想法」和「事實」的詞彙,這與他們的學業成績較佳有一定的關係。

「關懷控制」型的家長

(2010年6月9日星期三)

心理學家 Diana Baumrind 曾對西方家長管教的方式做過一些研究,並指出可從「冷漠 – 關懷」和「放縱 – 控制」兩維度作分析,構成4個組合。

「冷漠放縱」型家長對子女無要求、無期望,本身亦可能無時間管教孩子,有時間亦不會放在家庭子女身上。他們不是自私就是感到絕望而撒手不理。結果是子女無法學懂自我控制,動輒發生情緒行為。

「關懷放縱」型家長非常被動,對子女有求必應,處處呵護,結果是子女去不掉襁褓期自我中心的習慣,處處要人遷就,視規矩如無物,不知道要承擔行為的後果,結果也是不懂自我控制,和難與人相處。

「冷漠控制」型家長專制,他們替子女的行為定下鐵一般的規則,要求順從,反抗只帶來懲罰,既不歡迎發問,問也不願意回答。結果是子女到達青少年時期,不是過分反叛就是過分被動,難成大器。

「關懷控制」型家長帶多少權威性。雖然權力仍在父母手上,但他們願意聆聽、討論、歡迎子女發問、跟他們講道理。在這情景下長大的子女,較能融入社會、友善、快樂、合作、負責任。亦有研究指出這些孩子道德思考力較強,甚至有較高的學業成就。

隨著社會的進步,今天香港的家長不乏「關懷控制」型。然而,這些家長必須緊記,要適可而止。過度的關懷控制,會變成一種監視和「心理操控」,即無論大少事務,全由家長安排,令孩子活在「圈套」裡,因而缺乏發自內心的追求,喪失青春的自由。

老師的知識觀

(2010年6月3日星期四)


昨天談過David Olson如何解釋「模仿」和「傳授」兩種教學法。他還談及另外兩種。

其一是相信「學習」的主力不在於模仿或傳授,而是把孩子當作成人看,即使他們的思想不成熟,仍接納他們對事物的看法,是自行思考的結果。教學要靠啟發思考、對話、改變固有觀點,同時要相信孩子有明白他人觀點和自省的能力,知識是對直覺的重新評估和演繹。孩子玩捉迷藏就是很好的例子。在玩的時候,要找出別人可能藏身的位置,還要先想想,別人的心裡在想些甚麼,對方會估計你會到甚麼地方找等。

最後一個對教與學的想法是相信「學習」關乎如何「處理知識」,即學生要明白自己的想法、見解可能跟「固有」知識有出入,但亦注意到這些知識雖非絕對,卻經歷了時間的考驗。因此作為老師的,要多引領學生明白偉人如牛頓、林肯、孔子如何思考,讓學生與他們進行時空間的心靈交往。結果學生是否接納他們的見解並不重要,關鍵在於用心思考後才作出判斷 (make reasoned judgment)。

Olson 續說,這四種對教和學的想法 — 模仿、傳授、觀點自省、知識處理,前兩者把任務放在「教師」身上,後兩者聚焦在「學生」的心靈和思考之上。「模仿」和「傳授」只要求學生跟著走;「觀點自省」和「知識處理」則要求學生有一定的「知識觀」才能成全。我們到今天還沒有甚麼教學的「必殺技」,但相信老師自己對知識所持的態度,對學生有深遠的影響,也是教與學是否成功的重要因素。

人猿之別

(2010年6月2日星期三)

曾有研究指出,人在嬰兒階段已有一種模仿別人的傾向,尤其是模仿父母;當父母的,同時也有一種利用示範來教導幼小的傾向。在動物界中,就算在高級靈長類猿猴的社會,這種有意識的示範和模仿活動,亦絕無僅有。「教」與「學」似乎是人類專有的行為。

其實,「教」已蘊涵著「學」的概念。要「教」是由於認定別人「不懂」,故在認知上對怎樣算是「懂」和「不懂」已有區分。企圖明白別人的心理、如何學習,也似是動物界中人類獨有的。

學者David Olson指出,企圖儘管相同,不同的人對「如何學會」卻有不同的看法。例如,在舊式「師徒制」下,學習就只是「有樣學樣」;師傅給你示範如何造一雙鞋,然後叫你模仿照做,漸漸由生手變為熟手。學習所需要的是順從和時間,至於造鞋要用到甚麼「理論」、「概念」,交由學徒自行摸索。

另一種「教學」模式是「灌輸」,即老師認定有些事理是他懂而學生不懂,因此教學就是傳授,學生要運用自己的「心理能力」 (mental abilities),好好記著,然後儲起來成為資料和解決問題的方法,最後展示其「應用」能力。

單從上面的兩種「教學」模式已可看出,所謂「學習需要」可以有不同的解讀。師徒制假設師徒的動機完全相同 (例如造鞋),學習的需要就是不斷在時間上的重複;灌輸法要求學生必須具備某水平的「心理能力」,否則學習難以成功。

這兩種模式以外,還有其它的嗎?明天續談。