布魯納

(2010年4月29日星期四)

在教育學裡,相信不少人都聽過布魯納(Jerome Bruner)的名字,或讀過他的理論。我對他特別感興趣,除了因為他在教育界極具影響力外,還由於今年90多歲的他,在不同時期的著作反映了教育理論界的變化。

布魯納年青時是個在實驗室裡研究老鼠「行為」的學者,可是在戰後投入所謂「認知革命」(Cognitive Revolution),專門研究人的認知問題。令他名聲大噪的是他在1960年提出的「螺旋課程」(spiral curriculum) 理論。他認為我們教給學生的,不應是零碎的資料,而是學科的「基礎結構」。那怕學科如何深奧難懂,只要我們嘗試,總會找到方法,把這基礎結構如實地教給不同年齡的學生。課程設計應讓學生不斷溫習這些結構,並每次把深廣度提升。布魯納後來還按這理論設計一套《Man: A Course of Study》的學校課程和教材,可惜政治環境因素令該課程沒有成功推行。

布魯納希望研究的,是學生如何建構「知識」。當年的認知科學逐漸把人的腦袋當作「計算機」,視個人認知為運算的結果,布魯納越覺不對勁,70年代後他公開批評這些理論,並轉而進行歷史和文化研究。在90年代後他寫過不少書,解釋所謂認知問題,是人在社會規範裡尋找「意義」的問題,而學校教育只是反映社會文化的場所,學生也不是單獨作業的學習者,故群體的學習很重要。

由「行為主義者」變成「認知主義者」,再以過來人的身份批判「認知主義」,投入文化研究,處處可見布魯納對學問的反覆思考,無懼於打倒昨天的我,反映一個學者的誠實和良知。

雪融化變成甚麼?

(2010年4月28日星期三)

自然課上老師問:「雪融化變成甚麼?」大部分學生答:「水」,可是,有一個學生答:「春天」。

第一次聽到「春天」這個答案,你或會感到錯愕,但回心一想,又可能覺得這答案很好,有詩意、富想象力、具創意。

如果考試時遇上這題目,對極富創意的學生來說,也不會冒險寫「春天」而不寫「水」。偶爾遇上欣賞創意的老師,寫「春天」可能會得到嘉許,但碰著個按標準答案改卷的老師,可能只得「交叉」一個。

有人提議改革「考試」,聚焦於考核學生的高階思維和創造能力,試題要用「開放式」,好讓學生有所發揮。

可是,怎樣評卷才好呢?在強調競爭的香港,考試是選拔的工具,以分數論成敗,因此認為評卷不能有「主觀」成分,以確保考試的公正性。例如在號稱培養學生批判思考的通識科,為令評卷達至一致性,設有「網上評卷系統」,並同時由兩位閱卷員評改一條試題。

要知道,評分的一致性並不等於有效評卷。假如人人皆認定「水」是問題的答案,答「春天」的卷就算重改百遍也是得零分。只有當知遇者出現,認為「春天」值得更高分數,把評卷叫停,「春天」才會有生機。

可是,久而久之,當學生知道「春天」可以取得更高分,這又會淪為背誦的答案,談不上創意了。因此,問題的癥結不在於用甚麼辦法減少閱卷的「主觀」成分,而在於這些「主觀意見」反映閱卷員有多少識見和有沒有開放的心靈。

怕直選?

(2010年4月22星期四)

94年至今,參與「教育人員操守議會」兩年一屆選舉的候選人數,由首屆的72人下降至前年30人(今年在催谷下上升至49人),參與選舉論壇的選民只有2至12人,場面冷清。「操守議會」遭冷待,主因是該會並無任何法定的監管實權,極其量是向教育局常任祕書長提供意見,是隻「無牙老虎」。

眾人最初殷切期望的「操守議會」為甚麼沒有發展成為「教學專業議會」?官方的解釋是大家對「議席產生辦法未能達成共識」。政府要求保存相當比例的「委任」制,反對「專業議會」以直選為主的方式選出代表。

為甚麼「怕」直選?有說是最初熱衷於成立「操守議會」者,認為香港的教師工會勢力過大,能呼籲千計教師上街抗爭,因此要成立一個「專業議會」,賦予法律上的權力,好與教師工會「抗衡」。可是,如意算盤打不響,操守議會的直選議席,結果大部分由工會推荐的候選人獲得。目睹「以公會制約工會」不能實現,最初的熱衷者全身引退,改攻為守,動用各種政治力量防止「操守議會」擁有實權,讓其角色「模糊化」,同時又堅持要有大量的「委任制」。在這種情況下,除非工會式微,不再對「直選」有影響力,否則政府不能安心,亦不會贊成「直選」。

上述說法能反映多少實況?相信只有局內人才知道。操守議會定下去年為「教師專業年」,但我只想寄語該會諸君:「路漫漫而修遠兮,吾將上下而求索。」

「教學專業議會」還要待多久?

(2010年4月21日星期三)

專業的可貴,在於為大眾提供「普通人不懂」的知識。例如醫生、律師、會計師,普通人要作出某些重要的決定的時間,要借助他們的專業意見;亦因此,業界的操守和自律至為重要。每個稱為專業的界別,都有其「公會」,負責訂定規章、審查會員資格、調查違紀個案,以至懲處專業失德者。

教學界的情況又如何?82年教育顧問團報告書已建議設立「香港教師組織」,94年「專業操守議會」才成立,可是該會沒有權力給教師發牌除牌,或主動調查違紀行為,這些權力仍屬教育局所有。97年特首董建華說要成立「教學專業議會」(General Teaching Council, GTC),職能包括審定教師資格、監管專業操守等,還批出二千萬元作籌辦費。可惜隨後政府又說「議席產生辦法各方未有共識」,GTC拖延至今還沒有成立。

GTC既然未成立,由誰來調查和處理專業失德呢?如涉刑事,例如教師性侵犯學童,當然會由警方偵查和刑事提控,報章亦會刊載,但教育局並沒有公開交待有否把罪成者「除牌」。因此有校長剪下報章資料存檔,互相傳閱,以免在聘任時「中招」。

某些失德行為雖未至於觸犯法律,卻非教學人員的應有操守,實應譴責或除牌。而這些個案,理論上應由「專業操守議會」負責。然而,該議會沒有主動的調查權,就算能按投訴立案調查,最後也只能把結果呈教育常任秘書長作決定,因此被譏為「無牙老虎」。「教學成專業」的前路舉步維艱。

生活與社會科(二)

(2010年4月15日星期四)

昨天提及教育局建議在初中開辦「生活與社會科」,取代「經公」和「社會教育」兩科。官員又說,現時小學課程已加進中國經濟和社會的內容,這初中新科目亦有「中港政治體制」等課題,故形成中小學「一條龍」的「國民教育」,再加上各種內地交流團,將能啟發學生對中國的情感。

翻查歷史,「社會教育科」始於1975年。Paul Morris等學者曾研究該科的「沿革」,發現當年該科表面上說是為「非學術傾向」的學生而設,但政府卻充滿「政治」考慮:當年大批內地移民來港,對英殖民政府沒有好感,該科若在內容上對政府多作讚譽,不談政治,只重公德,相信有助殖民統治。1984年中英公布香港97回歸後,該科便作修訂,不理會「學校不准談政治」的規例,加入「中華人民共和國」的歷史、體制、「計劃經濟」的好處等內容。課程為當權者政治服務,明顯不過。

然而,「社會教育科」始終不受學校歡迎,這並非學校不願意合作,而是該科的「學術」定位過低,又不能上接任何會考科目。至於課程文件所提的「探究發現」教學理想,誰也只當是聊備一格的論述而已。

現在要藉「生活與社會」達成的「一條龍國民教育」,究竟是延續「課程為當權者政治服務」,還是讓學生獲得具批判性的「愛國教育」,有待觀察。待考的還有那些為製造「中國情感」而設的「交流團」,跟70年代在大學裡由「國粹派」同學搞的「統戰團」有甚麼分別。

生活與社會科(一)

(2010年4月14日星期三)

教育局打算在2012年推出初中「生活與社會科」,以取代現有的「經濟及公共事務」和「社會教育」兩科。官員在介紹會強調這新學科在內容上更能與新高中的「通識科」銜接,可打好將來讀通識的「基礎」。

高中必修的通識科自去年實施以來,從目標到教、學、考各方面的問題不斷浮現,該科正在「摸著石頭過河」的處境。當局理應深切反省這科在「課程發展」上出了甚麼問題,汲取教訓。然而,打算在2012年推出的「生活與社會科」,竟說是高中通識科的「基礎」。究竟所謂「基礎」是甚麼意思?

「基礎」的說法可以有以下幾種解讀:
1. 把高中通識科的「課題」預先說一遍。這其實說不上是甚麼「基礎」。
2. 類似數學科不先學「公因數、公倍數」不能明白「通分、約分」一樣;不先學「生活與社會科」將不能學懂高中的「通識」。若然如此,應用邏輯說明及提出實證。
3. 「螺旋課程」設計,即課程設計者通曉學科的「知識結構」,提出能配合不同年齡學生的認知特性,既有「連續性」又有「順序性」的學習階梯。果真如此,應首先說明「通識科」有甚麼「知識結構」。

「生活與社會科」一旦成為高中通識的「基礎」,通識科的各種毛病勢將延及初中,學科教師亦將進一步無立錐之地。還有,隨後又有官員補充,「生活與社會科」同時造就了中小學的「一條龍式國民教育」。這種論述更令人擔心,明天續談。

縮班殺校

(2010年4月8日星期四)

「縮班殺校」的威脅今天已由小學延伸至中學,教育局抗拒「小班教學」,提出「自願優化班級結構」計劃,即要求現時開辦5班中一的學校「自願」減收一班,希望大家能一起「捱」過這一關。儘管不少人都質疑這方法的實際效用,但現任局長的態度跟前任局長的「權在我手」顯然是有分別的,也是值得欣賞的。

「五班減一班」計劃難收效,據聞是因為「名校不願減,非名校怕標籤」,這種「搏奕」的結果,其實只有兩敗俱傷。因為家長「崇拜」名校,收錄第三組別學生的學校會首先遭秧。然而,第三組別學生是不會消失的,他們會派進第一二組別學校,這些學校的老師就只能暗裡叫苦,嘆說學生水準「每況愈下」、「無學習動機」、「不可教」等。嶺大學者許寶強所謂教育界的「犬儒主義」還將添上「家長假裝自已有第一組別的子女、教師假裝教授第一組別學生、學生假裝能夠學習最艱深的課程」這現象。

當局把學生按成績分為三個組別,是希望家長和學生尋找「合適」的學校,同時讓學校能由學生的成績水平出發,設計課程和教學。回顧部分學校的歷史,的確有些是辦得差勁、年年負增值,令收生不斷下滑至第三組別的學校,家長「裹足不前」亦有其道理。不過,我們也有部分用心教導「成績稍遜學生」、矢志「濟弱扶傾」的老師,他們更值得尊敬,學校遭殺掉,令他們沒有立足之地是頗為可惜的。

你想教學生「甚麼」?

(2010年4月7日星期三)

在日常生活裡,我們很少會作「物理學」的觀察、「經濟學」的分析、「地理學」的研究。日常生活所依賴的,不是知識,是直覺。然而,處於不同工作崗位的人,他們的直覺並不相同,亦有高低之別,例如:某工程師或許只需稍作巡視,即能明白樓宇有沒有倒榻的危險,棋王只需瞟一眼,即知道棋局的成敗,普通人不能。假如要求工程師和棋王作解釋,我們會發現,沉澱在他們的直覺裡有「知識」,而這些「知識」並不存在於一般人的「直覺」。

教學的困難之一,是已沉澱在老師直覺裡的「知識」,通常不是學生的「直覺」。物理老師說:「物質是由粒子構成」,學生以為「粒子」像沙粒;中文老師說:「韓愈提倡文以載道,是古文運動的復興者。」學生聽不懂,睡著了。如學生說:「不明白!」老師多回答:「讓我把剛才的話重複一遍。」

近年在眾多教學研究中,能特別針對上述問題作研究的,是英國的一群學者(Millar, Leach, Osborne, Ratcliffe)。他們提出了一個概念,叫「學習難點」(learning demand) 。他們倡議老師在教學前先回答以下的問題:(1)你想教學生「甚麼」?;(2)你知道學生在日常生活裡如何理解這個「甚麼」嗎?;(3)找出上述兩者的差異,即「學習難點」;(4)針對「學習難點」設計教學活動。

要注意的是,他們所指的「學習難點」與甚麼「共通能力」無關;「教學活動」諸如工作紙、遊戲,是因應「學習難點」設計的,這才是真正的教學目標。

由自然思考出發

(2010年4月1日星期四)

上課時老師問:「為甚麼我們要植樹?」學生踴躍回答:「綠化美觀嘛!」、「樹長大後可遮擋陽光!」但老師全不接受,最後自行揭盅說:「多種植物可加強氣體交換,植物吸收二氧化碳,釋放氧氣。」

老師的答案固然對,「氣體交換」不但完全符合課程內容,還具有生物學的「識見」。然而,哪個學生會想到這樣的答案?

另一條類似的問題:「把『圓』切開360等份,每份有多大?」可能「360」是個提示,學生懂得回答:「一度」。明顯地,這個答案的前題是先要把「圓」看成是一個「角」,然而,這並不是自然地看「圓」的方法,一般人應該把圓的切割看成是個面積問題才對。

外諺說:「手中拿著鎚子的,看見周圍都是釘子」(Hammer in hand, see nails everywhere) 。 老師所提問的往往只期求得到心中的答案,因此教數學的只要數學答案,教生物的只要生物答案,忘記了現象學家胡塞爾 (Husserl) 所 謂看事物的「自然態度」(natural attitude) ,亦因此沒法引導學生完成由「不懂數學到懂得數學,不懂生物學到懂得生物學」的旅程。

不要誤會我在鼓吹放棄教數學、生物學等科目。老師不懂數學、生物學,上課時「胡謅亂吹」更危險。近年教育研究把「讓學生深入了解學習內容」視為「教學」的最重要目的,這不但說明光背定律,硬套公式的學習模式扭曲了學習的意義,還指出老師必須深思如何由學生的自然思考出發,啟發興趣,引導他們跨進知識的大門,拓展視域,領略所教所學的意義。