專科專教

(2010年2月25日星期四)

當稱職的教師需要些甚麼?傳統答案是要有好的學科知識,但學問淵博而教學差勁者大有人在。因此有說老師除要有學問外,還必須掌握各種教育學的知識,如教育心理學、教育哲學等。

學者 Lee Shulman認為上述兩種知識仍不足夠。如何教授科學裡的「物質三態」、數學裡的「分數除法」、地理裡的「板塊理論」、歷史裡的「辛亥革命的成因」、會計學裡的「複式簿記」,方法上有很大的差異,一般性的教學原理只能指出方向,具體的辦法還要靠學科老師憑經驗積累。Shulman 稱這些累積起來的知識為「學科教學知識」(pedagogical content knowledge,簡稱PCK) 。

近年的教育研究亦支持Shulman 的理論,認為好老師除要有堅實的本科知識外,同時還要具有PCK,並因此支持「專科專教」。美國國家研究局還勸人不要相信在教學上有「共通能力」,說這是種危險的錯誤。

「專科專教」亦曾是香港教改的口號,可惜近年已不復多談,亦未見有甚麼「進度」或「成效」報告。中學裡「專科專教」情況相信會比小學好一點,但隨著新高中的推行,學校科目重設,究竟有多少老師被調派到「非其專科」的教學崗位上去,則難以猜測。

然而不少大學的師訓課程,已取消昔日的「分科教學法」,代之而興的是「學習領域」教學法,例如把歷史地理經濟會計等學生「共冶一爐」,這些措施除省時省力外,我想不到對培養教師的PCK有甚麼幫助,或對落實「專科專教」理想有甚麼貢獻

魚眼看陸上世界

(2010年2月24日星期三)

魚只能在水裡生活,沒法了解陸地上的情況,它知道蝌蚪將要長成青蛙,能到岸上去,就央求他歸來時談談陸地上的見聞。幾星期後青蛙回來,告訴魚在陸地上看見很多不一樣的動物。魚拿起筆來,依青蛙的描述把這些動物畫出來,畫成的人原來是直立用尾鰭走路的魚,鳥是長出了雙翼的魚,牛是長有角用鰓呼吸的魚。

在不少課室裡,老師就像故事裡的青蛙,學生像魚。表面上看,老師的解說可以很清楚,學生都在聆聽,他們又能夠重複老師說過的話,但心底裡對事物的看法卻沒有甚麼改變。

不少研究說明,學生並不是一張白紙,他們從日常生活裡獲得各種經驗和體會,並把這些經驗、體會帶進課室,伴隨著他們學習。假如漠視學生已有的識見,教學將會事倍而功半,甚至是徒勞的。縱使學生能背誦標準答案,也可能是囫圇嚥下,並沒有多大的意義。

老師應該察覺,他們教的概念、理論不少是「反直覺」的。例如,物理學說物質由「粒子」構造,經濟學說價格是「市場供求」的結果,還有化學裡原子間有「共價鍵」、「離子鍵」等,實驗觀察也只不過是數據的推算演繹。對好比魚的學生來說,這些理論知識就好像從來沒見過的人、鳥、牛,因此只好靠直覺來作補充,最後達到一知半解的境況。

如果我們多花心思了解學生的困難和錯誤的成因,就不會隨便或胡亂說學生的智商有問題了。

考完再考

(2010年2月18日星期四)

報載香港科技大學擔心中學文憑試考獲相同分數的學生太多,打算自設「性向能力試」(aptitude test),以作篩選。一旦如此,相信其它大學將會效法,到時學生不但要應付文憑試,還要操練各大學自設的考試,令新高中所吹噓要減少考試次數的願望成空。

科大的「做法」反映了些甚麼?首先是考評局引入「水平參照」的做法過不了關,不能滿足大學的「需要」。「水平參照」就是不再拉曲線,只要成績達標,不論人數一律授與相關的成績級別。但如果「高水平」人數太多,大學就沒法從中挑選尖子了。理論上這問題可透過調整等級描述,或製造5***,5**** ……等級別解決。

其次,這反映了大學對aptitude tests的迷信。Educational Researcher學刊近期就有一篇文章,說大學依賴諸如SAT的 aptitude tests收生,十分不智。數據顯示,拿學生的中學成績和他們的SAT分數來看,兩者與學生的大學成績連繫不大,但前者的預測準確度 (predictive power) 卻比後者好得多,因此在選擇上亦應選中學成績作收生標準,SAT分數就算作為兩生成績相若時的取捨方法(tiebreaker),亦極不可靠。

此外,各大學不是說過很贊成新學制要給學生「均衡發展」嗎?新中學文憑上除各科成績外,還載有「應用學習」和「其它學習經歷」記錄,學校裡又有「持續性學習評估」檔案,假如學生的分數相同,為甚麼這些東西不能是「學科成績」以外的標準呢?

說到底,大學關心的只是如何搶收尖子,對自己的行為如何影響中學教育,他們就置諸不理了。

大學入場券

(2010年2月17日星期三)

報載教育局局長和香港各大學最近就制訂中學文憑試的最低收生要求,進行了一場艱難的討論。局長的提議是「中、英、數、通識」四核心科成績為3、3、2、2級,大學則認為這門檻太低,難以挑選優生。據說討論曾陷入僵局,最後大學校長勉強接受3322為基本要求,但聲明各院校會自行制訂其它入學準則,事情才告一段落。

翻查紀錄,大學校長會曾於05年公布,八所資助院校對將來中學文憑試的最低收生要求,是四科核心科的等級為「3322」。既然如此,最近這場「陷入僵局」的討論,是「翻案」乎?是有人食言乎?抑是05年新高中推行在即,為了爭取大學4年制撥款就說「3322,行」,現在收生期近了,就改說「3322,不行」呢?

孫局長說,游說大學接納3322標準是希望有更多學生擁有大學的「入場券」。但誰都知道,香港學位長期不足,稱為「大學最低入學要求」的資格,從來都不是有效的「入場券」,那麼今天苦苦央求大學接納「3322」為「最低入學要求」,究竟有甚麼實際意義?又或者說,大學明知自己有權另加收生條件,為甚麼還要跟局長在「最低要求」上討價還價呢?我百思不得其解。

從家長學生的角度看,需要認清的是2012年預計有70000人中學畢業,能取得文憑試3322成績者估計有23000人,但本地大學學額只有12000個。即是說,所謂「大學入場券」只是一個抽象符號,如果你的成績不高出3322很多,將不會取得真實的大學學位。

無知的幕

(2010年2月11日星期四)

近日朋友見面,不少提到子女畢業後找工作難。找到工作的,不少說是受惠於人脈關係,與資歷無關。有人會問:這有違「社會正義」原則嗎?但又有人問:甚麼是「社會正義」?

美國哲學家 John Rawls 曾經寫過一本書,叫《正義論》(A Theory of Justice) ,在政治界和法律界頗有名。書中他說正義就是公平 (fairness) ,即人們必須「平等地」分配各種權益。但人有不同的天賦潛能和後天遭遇,怎樣才算「平等」或「公平」分配呢?對此Rawls 曾提出「無知的幕」(the veil of ignorance) 的原則,即假設我們都在一帳幕之後,在幃幔拉開之前,我們不知道自己將會處於那一個身分位置(例如,上天將安排你是聰明還是愚魯,生於富貴門或是貧窮戶,哪個宗教信仰,屬哪個種族),既然不知,就不可能作出只對自己有利的決定,會按理說理。Rawls 又說,任何「公平」的安排,都必須讓弱勢者得到較多的利益。

回到首段的問題,假如你不知道將會出生於「富裕之家」或是「貧窮家庭」,機率為50/50(或按香港情況,富者少貧者多),你會贊成還是反對「由上一代替下一代透過人脈關係找工作」這種安排呢?

提出Rawls的原則和概念並不能改變社會上存在不正義的事實,但以這方法討論「公平」或「不公平」,學生較易明白。我們的通識科指引說要學生討論「香港是個公義的社會嗎?」等問題,卻沒有提出甚麼方法架構,雖然Rawls理論背後的哲學頗艱深,但他的「無知之幕」原理可能是個好的切入點。

國際成績兌換台

(2010年2月10日星期三)

考評局鄭重地宣布,新高中「香港中學文憑試」成績已獲得英國大學的聯招機構UCAS承認,並列出分數對照表。發言人帶著有點似向世界宣布人民幣成為國際貨幣的興奮,指出這是一項重大的成就。

英國是五年中學、兩年預科的7年制,香港新學制中學是6年制,因此,將來香港中學文憑試的成績竟可兌換為UCAS等級,似乎很「著數」。但細心一看,香港文憑試的某些等級在兌換表上不見了。英國的 A Level成績有 ABCDE級,我們用的是 54321級,公布的兌換率卻是A=5, C=4, E=3。那 B 和 D 去了哪裡?原來UCAS 認為我們的 4高於他們的 C 但攀不上 B,3是高於他們的 E 但攀不上 D, 故分別給 rounded down 為 C及 E。計分方面我們是「吃虧」了。

這些得與失也可說是源自兩地學制的差異。UCAS主要是替英國的3年制大學挑選學生的,我們的334學制宣傳卻說大學4年制才是「世界大勢」。既然如此,為甚麼還要以用UCAS作為「國際成績兌換台」呢?在這「世界大勢」下,考評局難道找不到更合適的兌換機構?

值得憂慮的是,對香港的尖子學生來說,能夠拿文憑試的成績報讀英國大學, 3年後可畢業,比留在香港讀4年制的大學更吸引,因為可節省一年時間。他們就算要往美加升學,拿出UCAS的兌換分,亦極可能得到大學給予「免修學分」安排,甚至直入大學二年級,3年後畢業。當局堅持所謂符合「世界大勢」的4年制香港大學,到時又不知道要拿甚麼來吸引這些尖子「留港建港」了。

三顧才學會

(2010年2月4日星期四)

昨天說過,Nuthall 由觀察老師教學轉移到研究學生學習上去。他用收錄儀器紀錄學生在課堂上做過甚麼,以至私底下的相互交談,由此追蹤和整理出個別學生的學習經歷。以下是一些發現:

一般來說,老師要教的東西,學生其實已懂得四成,只是彼此的四成並不一樣,故此可說學生在課堂上浪費了不少學習時間。然而,這情況是可諒解的,因為老師要面對大群背景和興趣都不一樣的學生,要不出亂子,只好依賴某些常規和儀式(如「問、答、評」環節),對局面進行管理,維持課堂「秩序」。

不少老師以為只要講解生動清楚,學生一下子就可以學會新的知識,但實況多非如此。Nuthall發現,老師通常是不知道學生在想甚麼,或者他們是否真的明白所教所學。要學生掌握某概念、理論、知識,通常都要通過一種漸進的消化過程。在不同的日子和時間,學生會處於不同的心理狀態,故同一教學流程亦會給學生帶來不同的學習經驗。一般學生要面對相同的課題三次,才能學會。這不是叫老師把說話重複三遍,而是說要給學生不同的資料、案例、情境,讓學生從不同的側面了解同一概念。

Nuthall又說,學校的測驗和考試分數,很難說就是學生知識和能力的反映,因為它還同時反映著學生當下的興趣、動機、是否認同考試的目的,是否緊張老師的期望等。他作結說,教育文獻中經常提到教學效能、學生能力、成績等概念和相互關係,多是神話或誤解。

從研究「教」到「學」

(2010年2月3日星期三)

學者Graham Nuthall 長期研究「課堂教學」,相信是這方面最嚴謹的學者。他在2005年發表過一篇文章,細述他的研究和心路歷程,頗有閱讀價值和值得深思。以下是該文的摘要。

他援引 Stigler 及Hiebert的說法,認為「課堂教學」基本上是一種文化和儀式的混合體 (cultural ritual) 。Stigler 及 Hiebert 曾說 ,課堂教學就像在家裡吃飯一樣,餐桌的擺設以至吃飯時的行為均由一套習慣和不明文規矩支配。

老師如何教學受自己求學時老師採用的教法影響最大,並不自覺地變成教學常規。這些習慣難察覺,只有在比較不同的「文化」時才顯現。例如,美國的學校教學方式差異不大,要知道美國的教學特色,就只有透過和別國(例如日本)相比較時才能明白。不先去了解自己的教學文化而談教育改革,多是徒勞的。

他又說,課堂上所謂的「師生互動」,不外是「老師發問、學生回應、老師評論」的循環。這種「問、答、評」模式,在歐洲語系國家盛行。他的助手曾用錄音機錄下一些資深教師的教學,製成台詞對白,然後走進課室施教,學生竟然毫不察覺老師只是在機械式地唸台詞、問問題、評答案,可見學生亦明白和接受課堂教學不過是規矩儀式的運作。

Nuthall 的結論是,研究和改進老師的教學行為,並沒有甚麼實質意義,最多只可以令教師變成課堂「機械人」。他因此把研究目標調整,轉以學生為對象,研究他們在課堂上究竟學會些甚麼、如何學。他在這方面有甚麼發現?明天續談。