給總統的信

(2010年1月28日星期四)

Seymour Sarason寫過一本叫《給那重視教育的總統的信》(Letters to a Serious Education President) 的書。以下是其中一封信,你明白他在末段希望指出的「深層次」矛盾嗎?

總統先生:

你曾經說過以下的故事:
我中學初上代數課時,授課老師教學非常沉悶。他從不解釋為甚麼要學代數,因此大家對此都摸不著頭腦。過了一段時間,我鼓起勇氣在堂上問他:「我們為甚麼要學代數?」同學們即時拍手和應。老師被問題愣住了,大為不快,回答說:「我們現在要完成餘下的教學,你的問題明天才回答!」

翌日上課時,老師向全班說:「我給你們兩個選擇,請選一項。一是我給你們每人一百萬元;另一是我給每人一角錢,然後每天再給昨天的雙倍,即兩角、四角、八角……。你選哪一項?」同學們毫不猶疑地選前者。接著老師教我們計算「複利息」,並提出計算公式。同學們給他的演算懾著了,興奮不已,並明白剛才都選錯了答案。那是我最難忘的一課。我們的學校應該有多些這樣的老師才對。
這是個感人的故事。……不過我還想問:為甚麼你要「鼓起勇氣」才敢問那問題?為甚麼要在「一段時間後」?為甚麼該老師給你的問題弄得不快?為甚麼當時他還堅持「完成餘下的教學」?為甚麼該老師不在第一天課堂上便給你們該應用題?還有,總統先生,這課之後該老師的教學方式有甚麼改變?…… 據調查發現,在45分鐘的課節裡,學生平均只問2條問題,老師則問40 至 150條。

Seymour B. Sarason 上

自由民主就是發展

(2010年1月27日星期三)

「發展經濟」——這是今天經常聽到的話語,其潛台詞是如要搞好經濟,就不要先談「平等民主自由」。經濟學裡又有「人力資本論」(human capital theory),視人為生產因素,故政府若考慮投資教育,就要先計算它能帶來多少國民產值的回報。

諾獎經濟學家 Amartya Sen 曾經寫過一本書,叫《自由就是發展》(Development as Freedom)。書中他說,「發展經濟」並不意味著人們要把民主自由放在次等位置;恰恰相反,政體民主化、資訊自由化、增加人民參政機會、提升平等意識等,都能有效移除發展的障礙,令經濟向前走。例如,在落後國家進行改革,增加婦女受教育的機會,不但能促進家庭裡的兩性平等,還有助於減低生育率和兒童死亡率,從而改善生產力。

Sen 不同意把人視作「生產機器」,並駁斥「人力資本論」。他再以教育為例,說投資教育不但能促進生產力,增加國民收入,同時還可以提高人民的能力素質 (human capability),例如,閱讀、與人溝通、享受自由和文化生活,從而達至美好的生活。因此,發展教育可給國民帶來「生產值」和「能力值」的雙重回報。

在香港,討論政制發展時往往有人說先搞好經濟民生,才搞平等自由民主。Sen的說法提醒我們,經濟發展只是改善「民生」的手段;平等自由民主不但有助經濟發展,它還是「民生」的一部分。亦因此,政府關心教育,目的不應在於「教育產業化」,賺外匯或人民幣,而是要幫助市民改善能力素質,讓大家能享用更文明、更美好的生活。

對人和社會的關懷

(2010年1月21日星期四)

「80後」近日是熱門話題。有說「80後」是香港人的「第四代」,由於個人在經濟上無出路,所以積極投入社會運動,用行動表達對社會和政府的不滿。

以「80後」所面對的政治經濟狀況來解釋他們為甚麼要「站起來」,似乎不可靠,起碼我從網上和其它途徑得到的印象就不一樣。有反高鐵撥款包圍立法會的年青人這麼說,他們是上班一族,一下班就跑來;他們的生活並不苦悶,甚麼也不缺,行動就只是為了表達對不公義的厭惡、對民主的嚮往。雖然我不大贊成「五區苦行反高鐵」沿途跪拜的方式,但每次在網上觀看錄影片段時,都感動不已,這些年青人的確以無私的行動說明對人和社會的關懷。這種「關懷」,還不是教育目的所在?

有人認為應從宏觀、理性的角度考慮應否「建高鐵」,不要感情用事。教育哲學家 Nel Noddings 卻說今天的社會經常誤解「理性」,因而在教育裡讓「行為主義」當道,「效益指標」橫行,人們就是忘記了人生來就是意義的追求者,而意義只能建立在真實處境中對人和事的「關懷」上,故「理性」亦只能在這些感情關係中彰顯。

Noddings 說「關懷」教育沒有公式可循,亦無法以「行為」結算(如學生完成了多少「其它學習經歷」規定的義工時數),人只要懷著惻隱關懷的心,就能夠在生活世界中找到適當的行為。今天的年青人,在公眾事務上能展現這樣的「關懷」的,我看他們的教育都很成功。

劍橋報告的建議

(2010年1月20日星期三)

劍橋學者對香港小班教學的研究報告中,提出六項建議:學校應制定教師專業發展計劃,學校間要有小班教學的經驗分享,以小組教學方式照顧有學習差異的學生,延長每課課節時間,教師先專心只教某一年級,培訓教師的「大專院校」多教授小班教學技巧等。這些建議像在說「學校」和「教師」要做些甚麼,但明眼人會看出,它也在說「教育當局」應該做些甚麼,因為部分建議必須由教育局統籌推動和投入資源,才能成事。

以下是兩段網上可找到資料:

2004年提出小班教學研究計劃的時候,立法會教委會曾問教育局:你們參考過甚麼資料?預計有哪些困難?教育局當時的回應引述了上海、台灣、美國的經驗,說若要小班教學成功,教師要改變教學策略、課程要有所調適、教師的專業發展很重要。(立法會CB(2) 2844/03-04號文件)

2008年2月教育局局長孫明揚在立法會教委會上說:「我們會參考『小班教學研究』的建議,加緊訂定不同學校專業發展和校本支援計劃。我們會……增設700個教師職位,讓有關教師準備校本課程以配合小班教學環境、發展相關的教學策略及研製教材,同時容許進行經驗分享等專業活動、及參與在職教師培訓等不同課程。」(政府新聞公報)

由此可見,劍橋報告的多項建議,教育局不但早已認識,還曾說會執行。既然如此,究竟是劍橋學者多此一舉,說了贅言,還是報告反映出教育局明知應該做些甚麼而沒有做好呢?

小班教學

(2010年1月14日星期四)

兩位劍橋學者對香港的37間小學進行4年的小班教學追蹤研究,最近發表報告。從報導中得知這研究有兩項發現,首先是小班和大班相比,學生成績並沒有顯著的進步,因此成效不彰;其次是研究員曾到學校裡觀課,對老師的小班教學能力評分不高,說只有約25%課堂能達標,並批評部分教師並沒有善用小班的優勢。報告似是把矛頭指向授課的老師。

毋需置疑,小班教學是受老師歡迎的。小班教學能減輕老師的工作量,讓教師可多關心個別學生的成長。但在教學方面,我們應該明白,過去幾十年來,我們都是實行大班教學的。我當校長時,不少前來應徵的外籍老師聽到我說香港的標準是40人一班時,大感疑惑,並倒過來問我:「40人一班怎樣授課?」

據我的觀察,長期大班教學令我們掌握不少合用的教學方法,例如較能注意解說的邏輯和節奏,掌握演譯示範的技巧,能單獨指揮集體活動等,這些都是難得的優點。不少富經驗的外籍老師,就是欠缺這些「法寶」,處理不了大班教學,因而挫敗求去。然而,這些優點放在小班教學裡就難以發揮效力。這跟外籍老師的遭遇相同,小班教學的老師目睹以經驗建立起來的常規失效,相信亦不好受。

有人說教學是種極度依賴「常規」的工作,建立教學「常規」不容易,改變也不容易。小班教學所涉及的,恰恰就是要對已有「常規」作出反省和改變,因此既需要協助,亦需要較長時間調適。

中史與國民教育

(2010年1月13日星期三)

學生喜歡讀中史科嗎?我沒有做過普查,但學生跟我聊天時,說喜歡讀中史的很少,有的也是喜歡任教老師多於課程內容。報載新高中願意選修中史的同學不多,有團體因此批評當局的「國民教育」失敗。然而,從全面看,選讀西史、中國文學、英國文學等科目的同學更少。

從高等院校結構看,工商法律的院運興隆,文史學系比重下降的情況,早已出現。香港的學生重視出路,選科從功利著眼,故多選經濟會計,生物化學等科目。用新高中選讀「中史」的人數來推論香港「國民教育」的成敗,似未必完全說得通。

首先,「中史」就是「國民教育」?有學者曾經翻查「中史科」的課程歷史,發現當年的港英政府認為中國傳統文化教人要避免爭鬥、樂天知命,符合「學校不涉政治」的殖民地管理政治,因此讓以「文化」為主線的中史科存在。上述原因也讓中史教學形成一種「賢愚是非、早有定論」的論述傳統,故很難說這就是我們想要的「國民教育」。

今天「教育不涉政治」的禁區雖已打破,「中史」作為「國民教育」的說法理論上亦可成立,但我們是否應先想想,如何改變上述價值灌輸式的教學,培養學生開放批判地思考歷史,防止中史淪為政治「喉舌」?不先把這些問題弄通,只標榜中史是「國民教育」,因此應該成為另一科「必修科」,這做法除了不會得到「功利主義」的家長學生認同外,還容易令中史淪為政治的宣傳工具。

研究不能為我們化解矛盾

(2010年1月7日星期四)

昨天談到二十多年前由港大學者 Keith Johnson及 Alan Brimer對教學語言進行的研究。從學習效果看,究竟母語教學還是英語教學優勝?兩人都說得很清楚,是母語教學。Johnson還指出,就算是中英文俱佳的學生,如果他們利用廣東話作為學習語言,效果會更理想。但這些學生仍選擇英語,出發點只有一個,就是相信學好英語有助升學就業。

Brimer亦說,母語教學令學習更有效,毋庸置疑,只是英語教學亦能提升學生的英語水平。如果這是制度的目標,我們應想想怎樣實行英語教學,以減少對學習的影響,並研究一旦實行英語教學,會對多少學生造成嚴重和無法修補的壞影響。

教育究竟應以回應「社會需要」為主,還是以「學習效能」為主?在教學語言問題上這是個重要的矛盾。「研究」不能為我們化解矛盾,因為這涉及教育的價值和目標。

對教學語言問題的「研究」,結論通常就只是一系列並排的「如果…,就會…」。因此與其說是結論,不如說是為鋪排下一輪新的問題,如甚麼是「社會需要」?甚麼是「學習效能」?所謂「語言能力強弱」跟學生來自那個「社會階層」有甚麼關係?

引導公眾明白教育問題中突顯的價值矛盾,再進行理性的討論和妥協,這是政策製訂者應有的責任。在教學語言問題上,由「強分中中英中」到今天的「微調」,當局似乎都沒有在這方面作出努力,有的
只是把弄研究結果,隨意刪選解釋,硬說其「政策」得到「研究」支持。

曲解研究

(2010年1月6日星期三)

眾所周知,當局把「適合接受英語教學」的初中生定在全體人數的30%,因此在嚴分中中、英中的年代,400多所中學約只有110所獲發「英中」牌照。當年部分不獲發牌的學校曾申請覆核,隨後仍遭否決,校內師生家長因此哭得死去活來。究竟當局所堅持的 30%這數值從何而來?

根據中大學者蔡寶瓊的分析,當年最獲官方重視的是1985年的兩項「教學語言」研究報告:一由 Keith Johnson 發表,另一由 Alan Brimer 發表。兩者為求方便,把樣本中學生的語言能力,按30%, 40%, 30% 的比例分為「高中低」三組,進行分析。Brimer 還聲明,這些「分界點」並無絕對意義。

然而,1989年的「教育署的工作小組報告」卻振振有詞稱:「據研究顯示,有能力接受英語教學的中一學生只有30%。」,1990 年的教統會4號報告書,以至1997年的「中學教學語言指引」,亦說30% 是由研究確立的標準。

其實,在1985年教育署亦發表過由葉曾翠卿、陳顯輝進行的官方研究報告,結論是有能力接受全盤英語教學的中一學生僅為10%,中二為21%,中三為28%。這些結果並不支持當局常說的 30%。又若僅10%中一學生可接受全英語教育,以當局的「英中」發牌條件推算,香港的英中豈不應只有40所?

由此可見,當局在「政策」規劃時,並沒有認真地了解「研究」報告。這亦難怪,被委以領導教育的「商人」,哪會費神小心閱讀研究報告呢?又或者,研究與否,當局對「政策」早已有定稿,故「研究」只為「政策」保駕護航而已。