象徵式的教育政策

(2009年12月31日星期四)

昨天談到「教育改革」最終要在課堂教學實踐,因此最需要得到的是教師的支持。如果真想教改收效,按理應該先跟教師商討,達至共識,才推出政策。

學者 Paul Morris及 Ian Scott曾比較殖民地政府和特區政府的施政,說兩者皆缺乏民眾基礎,但前者還肯聽反對聲音,不敢貿然推行不受歡迎的政策;後者卻以為自己有國家支持,膽子可大點,任何政策可不管大眾歡迎或反對,只需得到一向支持政府的團體支持即可,不必理會反對者。因此,「官員」跟「教師」直接對話,彼此誠懇地討論教育問題的情況罕見。

兩位學者亦指出,香港的教育政策從來都只是「象徵式」的 (symbolic policy) 。原因是當局提出的教改頻密,根本無人相信每項政策都可徹底執行;而政府也樂見這局面,因為可予人錯覺,以為所有教育問題,政府都有「解藥」(如早年的「公民教育指引」,至今天的「微調」、「國民教育」);教育同工也深明此理,知道只要虛應一番,好讓官員報告說「政策已落實」,那就天下太平。例如,十年前隆重推行的「目標為本教學」,在熱鬧過後,不是無疾而終嗎?

曾參加某些官辦講座,發覺內容空洞,會後正想利用「回饋」問卷表達意見。在旁有位校長拉著我說:「要說好,不要給負面意見,否則他們會逼你多參加一次『改善後』的講座,浪費更多的時間。」這話有點消極,但非無道理;明知台上只是在耍官腔,象徵式地辦點事,台下犯得著認真回應嗎?

措辭偉大、成效輕微

(2009年12月30日星期三)

在某次為校長而設的新高中介紹會上,教育局某官員不知道是否真情剖白,竟說新高中的意念來自 International Baccalaureate Diploma (下稱 IB 課程)。熟識 IB者確可找出兩者有頗多共通點,如IB每周有3小時的 CAS (Creativity, Action, Service) ,新高中有 400小時由體、藝、服務湊成的「其它學習經歷」;IB學生要完成4000字的研究報告,新高中通識科要求每名學生都完成一份佔90課時的「獨立專題探究」等。

我曾提問:「各地開辦IB 課程的學校,均以個別指導和小組研討(seminar) 形式上課,而我們的標準是40人一班,當局會否給學校增撥資源,讓每班人數減少至20人?」得到的答案是:「不。沒有這樣的資源。」

看來主事者對這問題就是「視而不見」了。IB 課程並非普及教育模式,是否適用於香港成疑。而且,要把它移植到以40人為一班的課室,能不考慮衍生的困難嗎?不少研究教改的學者曾指出,典型「教改」通常由中央提出,理想很高,通病是在執行時缺乏資源人才,下傳到學校時已是不能「合理化」的政策,沒法產生「教學」上的改變乃意中事。Elmore 稱這些為「措辭偉大、出閘脫腳、成效輕微」的改革。

在香港,教改首先的諮詢對象,往往是學者、辦學團體、校長會等,到諮詢教師時,縱有反對,其意見已不能左右大局。但教改成功與否,教師是否願意或能否在教學中實踐,才是關鍵,因此可說他們是 veto points, 穩握教改的「反對票」。然而,操控政策者對他們的想法、處境、所受的影響,認識卻最少。

踏上主流社會之路

(2009年12月24日星期四)

黑人學者 Lisa Delpit 寫過一本書,叫《Other People’s Children》。她說少時讀書曾得力於嚴格的字詞訓練,令她學會標準英文。後來上大學,聽到教授說,富意義的情境是學習語言的必要條件,她覺得很有道理,因此當上老師後,設計多種寫作活動、遊戲,活化教學。結果班裡氣氛很好,白人孩子學得很快,寫作有明顯進步;黑人孩子卻只顧在課室裡嬉戲,學習成效遠追不上白人同學。她逐漸調整教學方式,回到傳統裡去,例如堅持學生寫字不可潦草,文法要正確等。黑人孩子的成績雖然仍然稍遜,但進步多了。

她說,新式教學法主張寫作要先從「流暢」入手,然後再學「規則」,這對黑人孩子不利,原因是他們語言並非不流暢,他們寫的Rap 歌就很流暢,只是這種「流暢」不能保送他們入大學。白人家長很著意子女用詞正確,故能彌補強調「流暢」之不足;黑人家庭卻沒有這種訓練,因此強調「流暢」不能幫助黑人孩子在主流社會爭一席位。她說並非反對進步和開放教育,而是指出黑人子女若不先掌握基本語言知識,根本沒法踏上主流社會所歌頌的「創意」、「批判思考」之路。

Delpit 的著作讓教師明白課程和教學必須針對學生的文化背景 (culturally responsive practice) 。在香港,雖然種族問題不算嚴重,但貧富懸殊,不同階層的孩子得到的文化支援差異很大。因此,在討論教學語言、通識、高階思維以至殺校等教育問題時,除不能硬搬一套外,還要考慮到甚麼政策措施較能符合低下階層孩子的利益和需要。

《中學概覽》

(2009年12月23日星期三)

由官方出版的《中學概覽》,由於不披露學校「英文班」的數目,惹來惡評。這冊子既然是為協助家長選擇學校而編,為甚麼要千方百計遮掩某些訊息,讓家長拿不到他們認為最重要的資料?

由教學語言「微調」政策帶來的實際問題,這次《概覽》事件可能只是第一波。官方對《概覽》的說法和「微調」一樣,說是要減少「標籤效應」,但只要「英語教學」在家長心中的地位不變,官方搞出來的各種「花樣」,就只是惱人的捉迷藏遊戲,家長在選校時必然會設法查出各校實際英文授課的情況。官方不斷重申家長要拿學校活動、管理、校風等作考慮,誰能聽進耳裡?

「微調」沒改變甚至默認成績好就應該接受英語教學這種看法。事實上學校是否批准開英文班,只在乎能否招到足夠成績好的學生。因此能開多少英文班,成為學校強弱好壞的指標,也是學校將來收到成績好的學生申請入學的保障。亦有中中成功轉車為英中者,慶稱此為「新星球隊躋身歐聯」。試問誰不希望子女加入「勁旅」呢?

在這個講求「公開、公平」處事的年代,強說不發布英文班數目的資料就是為了減低「標籤效應」實難以令人信服,因此《概覽》被轟為魚目混珠、掩耳盜鈴,令家長有如「黑夜盲人騎瞎馬」,並非無理。教育政策的一道難題是如何「照顧差異」而避免產生「標籤效應」,教學語言問題就是一例。這問題不容易解決,但「微調」決不是個理想的辦法。

空檔年

(2009年12月17日星期四)

在外國,學生在完成中學後停學一年,找份有意義的工作或完成一項興趣課程才上大學,很是普遍,他們稱此為「空檔年」(gap year)。這種風氣在香港並不流行。雖然如此,當校長時亦偶爾接到家長的要求,希望安排孩子到外國當一年「交換生」,再回來完成學業。我對此有所保留,因為孩子年紀太小,有些只有十三、四歲,怕他們習染不良之風而不自覺。

然而,也有成年的畢業生和他們的家長問我;我(或我的孩子)打算畢業後花一年的時間修讀一個某某音樂(或語言、藝術)課程,你贊成嗎?

我沒法認識每個課程,只得從原則回應。首先,自稱「課程」的東西近年越來越多,但質素參差,要小心選擇,報章上已報導過不少「爛尾」或「貨不對辦」的個案。此外,課程有沒有足夠的「份量」,讓學生可以有意義地花一年的學習時間,也是重要考量。

提出問題的家長最擔心的,還是怕這些只是興趣課程,不符合他們心目中為孩子設定的職業路向,怕子女磋跎歲月,一事無成。我對他們說,回顧人的一生,絕大部分時間都花在工作和預備工作的訓練上,一旦踏入職場後,很難再有機會能抽出一段時間投入與工作無關的學習,故剛畢業時若有這樣的機會,應認真考慮。

我的問題倒是:這「進修」不是為了逃避找工作而讀書,強迫自己找點甚麼來填塞時間罷?你會真的努力投入學習,讓這一年的時間過得充實有意義,還是打算hea過算了呢?

學習的深度

(2009年12月16日星期三)

教學是老師的工作重點,相信是無可置疑的了。教學質素的優劣,對學習成效起關鍵作用,亦是不爭的研究結論。

然而,老師可以些學甚麼提高其教學效能呢?近年以此為題的研究,大概經歷兩大浪潮。第一波出現在60年代,稱「教學技巧」浪潮,研究重點是老師應該如何發問,說話聲線是否足夠,示範是否清楚可見,活動是否能吸引學生,討論應否分組進行等。

第二波發生在90年代。當時研究界猛然醒覺到「學習」不單關乎學生「學了多少」,或學生能在答案裡羅列多少個「取分點」,更重要的是學習的「深度」,因此可稱此為「學習深度」浪潮。隨著展開的研究說明,要講「深度」有三要點。第一是老師必須明白學生怎樣理解所學的東西 (subject matter) ,這包括學生對事物的「已有知識」和「常見誤解」;第二點是施教的內容,是否能夠針對上述第一點,第三點是老師的「專業培訓」,是否能夠針對上述第二點。

這種對學習「深度」的關注,延續到今天。在教師培訓方面,那些泛泛而談、一次性的講座,就算講者說話多動聽,其作用不大(同文德叔戲稱這些為偶爾的「燒爆竹、放煙花」活動)。只有那些具連續性,與課堂教學相連繫,以教師的境況為起點,讓老師明白如何評鑑學習「深度」的培訓,才能為老師改進教學方法帶來實質動力。

上述觀點來自2005年美國教育研究學會 (AERA)專為製訂教育政策者編寫的《研究總結》(Research Points)。

聚焦於課堂教學

(2009年12月10日星期四)

學者 Walberg等人曾經把數以千計已發表的研究報告進行「統合分析」(meta-analysis) ,對「學習成效」進行歸因研究。他們發現,最重要的因素並非甚麼教改課改、政府政策,而是學生本人的學習心理,和施教的質素。換句話說,老師的教學能力,最能影響學生的學習成效。

這結果可能只是印證了常識。誰都知道,重要的教育政策,都關乎教與學,又必須交由學校執行,在課室裡落實,而課室裡的主導者,就是教師。可予補充的是,教師大半的時間花在課室裡,教學是否成功,不但影響教師能否獲得工作上的滿足感,還塑造了學生對學校生活的看法。

上述研究結果也沒有說明老師應怎樣提高教學效能。我們只知道,教學成效由一堂一課涓滴而成,按理應該聚焦於課堂教學。但我們又同時相信,老師應享有專業自主和自由,所以課室一般是封閉的,並由任課老師獨自負責;由第三者進行觀課評鑑,就只偶爾進行。這種評鑑,就算能確定某一課節教學的好壞,亦很難找出其對整體成效的影響。亦有人說,教育乃百年樹人大業,因此請不要把教學果效歸因到一堂一課,甚至是一個老師的表現。

因此,除非有外援或者互相觀課,否則老師難以認清自己課堂教學的水平,從而提高教學效能。當然,學校裡雜務繁多,也難令老師聚焦於課堂教學。記得在教授師訓課程時,有位老師私下跟我慨嘆:我知道教學很重要,但學校裡很忙,真希望可以有時間認真地備備課。

教學的歡愉

(2009年12月9日星期三)

跟一位當老師的朋友吃晚飯,席間他談到曾在班上教過某種寫作的技巧,過幾天收到某學生的作業,竟然看見他能巧妙地把技巧運用出來。他樂透了,很快把作業改好,並加上讚賞之詞,學生取回作業,從批改中知悉老師對他的欣賞,自始更用心完成該老師的作業,還經常「追」老師盡早派回習作。一個美好的學習故事展開了。

教過書的人都知道,推動老師努力工作的,往往就是這些別人聽來是微不足道的小故事。學者 Philip Jackson 曾跑進學校教室作詳細的「田野研究」(field study) ,把研究結果寫成《課室裡的生活》(Life in Classrooms) 一書。他發現老師的滿足感,並非一定要來自「全體」學生;個別學生在指導下有出色的表現,或者與個別學生建立長久而良好的關係,倒是最令老師開心的事情。課室裡出現的,不僅是「滿足」(satisfaction) ,還有「歡愉」(joys) 。這些歡愉的經驗,跟能否達到甚麼「教改」目標沒有甚麼關係,甚至跟是否所有學生都能夠獲得優秀的成績無關;看到個別學生的進步,對個別學生產生影響力,都是老師工作動力的來源。學生對老師的感謝和回饋,更是不少老師願意繼續賣力的原因。

其實,學生在學校生活中的滿足何嘗不是如此?當過學生的都知道,學校裡不必全是「好」老師,只要有幾個教你的老師能「疼」你「愛」你,給你細心的指導,他們的容貌,你會畢生難忘,他們的教晦,你會終生感激。這種經驗,也是不少年青人願意投身教師行業的主因。

隱藏故事

(2009年12月3日星期四)

要教師改變教學法相信是件很難的事。學者 Michael Connelly 曾說,不少人認為教學效能僅是「知識」的問題,即教師懂得多少教育和學科的相關知識。他卻不同意,說教師其實是生活在多個不同的「境況」(landscapes) 裡。

「境況」之一是官員頒布政策措施,教師要作出回應的時候。儘管政策措施會隨時間和人事改變,但每次新政策出台例必附有一套漂亮的說法或「神聖故事」(sacred stories)。例如:昨天說過「目標為本」、「嚴分中中英中」,今天卻說「學會學習」、「微調」。雖然明知前後矛盾,理論各異,但學校人員必須在公開場合和應,表述各人的「封面故事」(cover stories)。

但教師主要是「活」在教室裡的。教室是個較安全和不受監控的地方。雖然教師受過專業培訓,但現實環境裡的困難往往令人對事物作出新的考量,並逐漸形成個人對教學的信念、態度、常規。這些深層構想不易宣之於口,更不會隨便與人分享,因此是「隱藏故事」 (secret stories) 。

對不少資深教師來說,說甚麼「與新紀元知識型經濟接軌的學習」,心底裡就只當作「潮流服飾」,而他們的確看過不同時間的「時裝表演」,不覺得需要跟隨,但也犯不著跟你鬥咀。

要聆聽教師的隱藏故事不易,觀課時可偶爾聞之。我有幸曾以觀課為職業,所以間中可以聽到老師說:「教書就是教書,太陽底下無新事。」儘管觀課時老師難免有造作之舉,但一般來說,老師的教學理念、心態、跟學生的關係等都在不知不覺中流露出來。

太陽底下無新事

(2009年12月2日星期三)

美國學者 Richard Elmore 曾說,他曾參加某次校長和官員的會議,眾人正在認真地研究一個複雜的問題:如何重編上課時間表,把課節時間由40分鐘增加至90分鐘。大家都像有個共識,延長課節時間就會減少學習的間斷性,學生就會更投入學習。他問:在長課節中究竟可實行哪一種教學方式是短課節不容許的呢?沒有人答得出來。會後有位老師跟他說:40分鐘我播不完一套電影,90分鐘可以。

Elmore 說,人們相信教育改革就是「制度措施的改革」 (structural reform) ,以為改了制度,教學就會隨著改變。他做過好些實徵研究,說明兩者並無直接關係。他說,改制度易,改教學難;教學方法是隱性的,受教師對教育的信念、能力、氛圍等因素支配,並且要作仔細觀察才能明白和確定。這說法不是輕視制度措施的力量,而是指出「教改」往往就只這裡空轉動。

在我的觀課生涯裡,也曾見過一些老師在上小班課時(小班的原因很多,其一是分組上課),堅持全程採用單向講解,教6人與教40人並無分別。課後我問:學生少了不倒是可利用的優勢嗎?老師嚴肅而幽默地回答:教書就是教書,太陽底下無新事!

在香港,不少學校都會設計各種拔尖補底,小組分班等措施,新高中又要推行科目整合,專題研習等,但「措施」和「學習」中間的接環是「教學」。儘管中央課程指南滿是「建構主義學習」措辭,但這對實際教學起多大的影響,我們所知極少。我只知道,要改變「教學」,殊不容易。