拿走大學的光環

(2009年8月27日星期四)

究竟「讀大學」的目的何在?甲派說是為了獲取知識,建立理想;乙派說要實際點,「理想」就是為了將來找份「好工」。

記得剛考進中大新亞那年,余英時當院長,他寫了一封信給新同學,大意是鼓勵大家要當甲派。他說讀書要因應興趣,不要把目的完全放在就業之上,社會行業多變,產業需求難測,大學應該是讓同學對人生意義進行思考,確立個人的理想之地。四年的校園生活,的確感受到那裡有一種對學問的虔敬,對天下事的關心。好些從那裡學懂關懷的問題,變成了一生的思考;一些在那裡交上的朋友,變成了一輩子的朋友。

近代哲學家Jean-Francois Lyotard 在 The Postmodern Condition裡說,在後現代社會的今天,傳統說「知識」能導人獲得意義、真理、解放的宏觀敘述,已經破產。新科技改變了「研究」和「學習」的定義,今天的「知識」並不內藏於有學問的人,而是可以獨立生產、包裝、銷售,甚至是跨國界交易的「商品」。大學生產的知識有沒有價值,只看它能否促進工作效率,教育的目的就是替產業提供合適數量的人手,從前為愛知識求學問者已無立足之地,談修養和理想更是多餘。

我曾在大學工作多年,目睹的變化跟 Lyotard 說法所去不遠。大學商業化、知識商品化之路在香港其實早已鋪開,今天說要把高教「產業化」,也旨在張揚地吸引非本地的「消費者」。

今天的大學生要當甲派不可能,最多只能當乙派。果真如此,把大學頭上的「光環」拿走,應該是時候了。

善是無心、惡是故意

(2009年8月26日星期三)

研發部經理向公司總裁報告:「我們開發出一種新產品,它會帶給公司豐厚的利潤,但同時會把環境污染。要生產嗎?」總裁答:「環境變成怎樣我不關心,只求賺錢,進行生產吧!」結果產品出籠了,公司利潤增加了,環境也污染了。

「該總裁是故意製造污染的嗎?」心理學家 Joshua Knobe 拿這問題作訪問,發現答是的受訪者高達82%。他又把故事裡「污染」兩字全改作「淨化」,然後問:「該總裁是故意淨化環境的嗎?」,只有 23%的人答是。

Knobe 的結論是,如某人的行為帶來一些道德上「惡」﹙如污染環境)的副作用,人們會傾向判斷他是故意作惡。但如果那些副作用屬於道德上「善」(如淨化環境)的話,人們卻不會認為他是立心行善。這種「不對稱」的觀點,學界稱為「Knobe effect」。

一般來說,我們會認為,人的行為愈屬「故意」,就愈須為其後果負責;故謀殺罪比誤殺罪嚴重。然而,我們怎樣知道行為是出自「有心」,還是「無意」呢?Knobe的研究告訴大家,該行為愈是跟我們的道德觀點相左,我們就愈會相信「惡行」是故意的。

由此可見,「客觀事實」並非影響我們判斷「事實是甚麼」的唯一因素,我們的「價值取向」也影響我們判斷「事實是甚麼」。

循此思路回顧新高中通識科課程所謂「認識客觀事物,作出自己的價值判斷」,就是把問題看得太直線、太簡單了。「認識事物」本身往往就包含著「價值判斷」,Knobe effect就是一例。

愚蠢的學者

(2009年8月20日星期四)

昨天談到國內著名數學教育家顧泠沅。他接受《上海教育》雜志訪問時,談過教研機構、師範大學,應對中小學負起「專業引領」的責任。

顧說的「專業引領」,並不是叫大學人員透過控制措施,對中小學實行教學「監控」,而是要跑到學校去,「通過深入課堂、面對面的觀察、診斷、交流,實現有效指導,通過合作和平等對話來促進教師的專業發展。」

把此話引伸到香港則可圈可點,原因是這裡的大學研究「教育」的教授越來越多,但肯給學校「專業引領」的人卻越來越少,今天的教育學院裡甚麼教研「中心」都有,獨無「教與學」的!

究竟教研人員在研究些甚麼?怎樣研究?在追求「刊登學術論文」數量的今天,研究就是躲在辦公室裡拼命地寫論文,偶爾帶幾個研究生,由他們到學校去收取數據,實行小題大造,用術語講常識;如能搏期刊一粲,獲得刊登,便可保位升職,或自吹找到普世應用價值的真理。

這樣培養出來的教研人員,真有能力負起「專業引領」的任務嗎?要知道,「促進教師的專業發展」不是叫人看篇文章聽次講座的玩意。對學校老師來說,怎樣好的演講恐怕都只是「燒爆竹、放煙花」活動,理念如何在學校裡落實才是關鍵。因此,顧泠沅所提教研人員要「深入課堂、觀察、診斷、交流」是富洞悉力的。在今天的香港,願意這樣付出的學者不是沒有,但快因氣候改變而絕種,還存在的也會被譏為「不識時務」的蠢人。

三個饅頭的故事

(2009年8月19日星期三)

今天人們都一窩蜂地推許「應用」,說光教學生概念行不通,學生對知識不感興趣,學了也不會應用,因此提倡要教批判性思考、解難策略。

國內著名數學教育家顧泠沅,有次跟美國的同行交流,對方盛讚中國中小學生的數學成績,卻不客氣地說,成績雖好,更應培養學生的批判和應用能力才是。

顧泠沅聽過後給他們講了以下的故事:從前有一個和尚餓了,吃饅頭。吃完第一個,不飽;吃第二個,還是不飽;再吃第三個,飽了。吃飽了,和尚就說:「早知吃第三個會飽,就不吃前面兩個了!」

顧解釋說,第一個饅頭是「原理基礎」,第二個是「知識連接」,第三個是「應用策略」。以前的中國教育在吃前面兩個,大家突然發現,西方教育說吃第三個就能飽,於是認為吃前面兩個是多餘的,不用吃了。

顧的論點是,前面的兩個饅頭很重要,近年西方教育也逐漸察覺,沒有頭兩個,難有第三個。不錯,我們的教學要講求「概念理解」和「解決問題」間的平衡,要有合理的「情境式學習」,但決不可以拋掉第一二個饅頭,光吃第三個。

再看香港新高中的通識課程,我覺得十分吊詭。官方指定的課程內容滿是「資料和概念」,卻沒有涵蓋學科的「原理基礎」,亦不見得其建議的教學怎樣能完成那些宏偉的目標如「應用能力」、「批判思考」、「價值建立」等。究竟通識科可以讓學生吃哪個饅頭,還是最終讓他們吃「白果」?我實在擔心。

還剩幾分之幾?

(2009年8月13日星期四)

老師問:「一個蛋糕,吃去了四分之一,還剩多少?」學生回答:「四分三」。老師著學生在黑板上列出算式,學生寫:4/4 – 1/4 = 3/4。老師續問:「半個蛋糕,吃去了四分之一,還剩多少?」學生答:「四分一」,並列出算式:2/4 – 1/4 = 1/4。

老師又問:「甲口袋裡的錢的 4/5,和乙口袋裡的錢的 1/5,相差多少?」學生列出算式:4/5 – 1/5 = 3/5,並嚷著說:「五分三。」老師說:「對了!」

老師見學生應答如流,又能說出她期望的答案,故不察覺有何不妥。然而,稍懂分數的人都明白,學生的答案,除第一題外,都是錯的。任何分數,在實際應用時,一定連帶著一個「甚麼是一整分?」的問題。一個蛋糕的1/4就是1/4個蛋榚,半個蛋糕的 1/4就是 1/8個蛋糕;因此,吃去半個蛋糕的1/4,應剩下3/8個蛋糕。此外,兩個分數的「一整分」若不相同,把兩者加減也是沒有意思的。

對基本分數不理解有多普遍?期刊 Teachers and Teaching 本年6月號的一篇文章,作者 Berk 及 Hiebert表示,不少美國的小學「準教師」把算式5/8 – 1/4 = ? 寫成文字題時,會寫出「 Kathy 有咖啡 5/8 磅,用去了 1/4, 還剩多少?」要導師很著意和反覆地指出文字題中那 1/4後面有個「磅」字和沒有「磅」字有很大的差別後,他們才能明白問題所在。

不少老師都把精神放在設計課堂活動、工作紙、小組討論、電腦簡報上,務求達到熱鬧、忙碌的效果,卻忘記了教學的首要任務在於幫助學生正確和深入地掌握教學內容。

四季的成因

(2009年8月12日星期三)

以下是香港教育學院勞傅燕華博士看了我早前「擺脫直覺的操控」一文,寫給我的一封電郵。看來她對這問題很有心得,故將電郵抄錄如下,供讀者參考。

「拜讀過你於明報討論有關學生『直觀學習』的現象及引起的問題,心裡泛起強烈共鳴。你提出有關同學對四季成因的直觀經驗我在某校訪問同學時亦觀察到,明白這是一種普遍的迷思。我們曾嘗試找出要讓學生正確理解四季成因,關鍵特徵何在。

我們的發現是,小學常識科的課本在解釋四季的成因時,會說這是地球上某處在地球公轉一週的軌跡上受到太陽光不同程度的直射或斜射的結果;教學時老師也會強調為什麼太陽光直射便會是夏季,斜射便會是冬季;但是,課本和老師總沒有辦法讓學生理解,為什麼地球表面某個地方,有時會受到太陽直射,有時斜射?課堂上老師可能會提及「地球是傾斜的」,但這又怎樣造成太陽直射和斜射的效果呢?我們認為這個問題是關鍵。瑞典教育學者Ference Marton 曾提出『變易理論』,說我們會較易聚焦在『變』的地方,有留意便易掌握。如果要讓學生審辨到『地球傾斜』引起直斜射這點,就要有『地球不傾斜』作為對比。因此,課堂上老師可以提出『試想若地球沒有傾斜,還會否有四季?』讓同學思考,同學就容易從對比中審辨出『地球傾斜是四季形成的原因』。老師製造這『變易』,會有助於同學審辨這個產生四季的關鍵特徵,解决他們的迷思。」

依賴分數進行的教改

(2009年8月6日星期四)

美國這場「有教無類」運動,究竟對學校有甚麼影響?Educational Researcher 本年6/7月號有一篇上佳的分析文章,值得留意。該文作者預測這運動將失敗告終,原因如下:

  1. 由於各州可自訂甚麼是合格分數和進程,因此大家都玩「鬥低分」(race to the bottom) 遊戲,先盡量降低合格分數,好讓自己州份的學校較易完成分數指標。可是,合格分數是要按年調高至最後水平的,之前降低了分數,往後幾年要趕上就更辛苦,這亦是近年不達標學校遽增的原因。
  2. 據較可靠的71年至04年州際數據顯示,學生的閱讀和數學成績33年來都在進步中,而且非常線性,看不出這運動有甚麼特別貢獻。
  3. 學校學懂了以考試為本,即只教要考的東西,教育質量是否真的提高了,值得懷疑。從前高水平的學校和學生肯定蒙受不利影響。
  4. 雖說如果學校不達標,家長有權轉校,但在不少地區,有關當局都不願或無法提供更好的學校讓家長選擇。
  5. 學校設法趕走成績差的學生,或不讓他們參加統考。學校無興趣收容有特殊需要的學生。
  6. 不少不達標的學校,都已經長年飽受各種改革措施的「照顧」,它們需要的不是更多的改動,而是較穩定的教學環境。

作者認為,這場運動的缺失在於與前線教育工作者的信念相左。不少老師都說,為了完成各式各樣的問責指標,他們沒法實踐教學理想。政府的手法,就像是懲罰在最艱難環境下工作的教師。你認為上述情況與香港有雷同之處嗎?

揭穿了國王的新衣?

(2009年8月5日星期三)

對教育政策和教育改革有興趣者,都可能知道美國自2002年起實施 No Child Left Behind Act (譯作「有教無類」或「不放棄每一個孩子」法案)。該法案表面上是要加強對中小學的監管,以學生的成績作為學校問責的標準,目標是要在2014年讓全國學生的閱讀和數學水平達到精熟的程度;實際上它是一場大規模的學校整肅運動。

法例訂明提高師資水平,要求新入職教師起碼要有學士學位,並通過擬任教科目的考試;在各州,每級學生須進行統一年考,以監察每所學校的學生的成績是否達標;又賞善罰惡,成績好的學校給予更多的經費,不達標的學校會遭點名公布,稱為「亟待改善的學校」(schools in need of improvement) 或「接受審查中的學校」(schools under registration review) ;如果學校持續「沒有足夠進步」(adequate yearly progress) ,家長有權替子女轉校,其交通費、學費一律由原校區支付。政府亦有權派員進駐成績差的學校,實行干預以至接管,或要求教師重新「考牌」,「匡正」教與學,如學校連續5年沒有足夠的進步,政府可以「關閉」該校。

法例實施後,毀譽參半。據政府公布,全國學生的閱讀和數學分數每年都有進步,少數族裔和白人間的成績差距拉近了;然而,每年不達標的學校數目,卻以雙位數比率增加,單在2008年就有30000所(30%)學校不達標,要接受強制的改善措施。發現這麼多不達標的學校,究竟是「國王的新衣」給小孩說穿了,還是另有內情?學生的學業成績,真的因此進步了嗎?明天續談。